19
учебной деятельности, к чему школа не была готова). И опять симптоматично: в опалу вслед за «исследовательским методом» попала система работы, сохранявшая возможности индивидуализации обучения - работа по Дальтон-плану. Правда, аргументация в этом случае оказалась скорее идеологического толка, чем собственно педагогического: работа по Дальтон-плану формирует у учащихся индивидуализм! Впрочем, если внимательно всмотреться в стоящее за этим обвинением требование воспитания в обучении «коллективизма», то одной из его возможных характеристик, и не самой лучшей, будет характеристика по формуле «быть как все, не высовываться». Другими словами, нам не нужны индивидуальности.
Внутренняя логика педагогики (как практики и как теории) все же требовала сохранения ее ориентации на развитие личности (этого требовали, кстати, и идеологические лозунги того времени) и поэтому на смену увлечению Дальтон-планами в отечественной педагогике пришел метод проектов, который по установкам был ориентирован на творчество ... внутри
коллектива.
Таков был «тернистый путь» отечественной педагогики в ее попытках на первых порах сохранить «личностно-ориентированную компоненту». Именно так и оценивал, например, С. Т. Шацкий педагогические поиски того времени: «...значение всех этих планов работы, связанных с культурой самодеятельности, самостоятельности учеников, значение их в том, что здесь можно было бы нащупать для каждого ученика в отдельности наиболее целесообразный для него темп и способ работы. Вот этот индивидуальный подход, связанный с индивидуальной ответственностью, мог бы оказаться в высшей степени полезным...» (цит. по 30). Вместе с тем «технологизация» этой ориентации во всех ее модификациях -исследовательский метод, Дальтон-план, метод проектов -имела один серьезный, на наш взгляд, недостаток: воспитание активности и самостоятельности противопоставлялось задаче вооружения учащихся прочными и системными знаниями основ науки.
20
Второй этап развития советской дидактики, который хронологически обычно связывают с 30-50-ми годами нашего столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике. Сама по себе идея формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов принципа сознательности и активности. Наиболее систематичное изложение сущности этого принципа представлено в книге Ш. И. Ганелина «Дидактический принцип сознательности», вышедшей в свет в 1961 г. и явившейся своеобразным итогом обсуждения этой проблемы в предшествующий период.
При обсуждении этого принципа Ш. И. Ганелин обращает внимание на необходимость преодолевать интеллектуализм в трактовке принципа сознательности, выражающегося в сведении сознательности обучения лишь к пониманию изучаемого. Между тем, именно такое понимание, на наш взгляд, и является доминирующим в рассматриваемый период развития дидактики. Создание условий - отбор содержания образования, выбор методов и форм обучения предмету - для освоения учащимися учебного материала составляет предмет особой заботы учителя. Результативность работы учителя оценивалась по характеру успеваемости учащихся, причем успеваемость оценивалась в большей степени по умению учащихся воспроизводить усвоенное. Это, конечно, не означало отказа преподавателей от развития творчества и самостоятельности учащихся, но при формировании этих качеств учитель вел их по правильному пути к определенному, говоря современным языком, предметному стандарту. «Самость», уникальность» ученика частично нивелировалась установками на формирование определенных ЗУНов. Хотя если, например, посмотреть трактовку творчества и самостоятельности в этот период (творчество и самостоятельность рассматривались как
21
способность учащегося пользоваться полученными знаниями на практике и как способность к переносу), то в ней просматривается установка на подлинную самодеятельность, активность, «модулированную» личностью учащегося, хотя и недостаточно явно.
Таким образом, данный период в развитии дидактики в отношении проблем личностной ориентированности педагогики характеризуется определенной противоречивостью. Общая ориентация педагогики на развитие личности сохраняется, но переход на предметное преподавание, повышение роли учителя в обучении, ориентация на формирование предметных ЗУНов и др. «размывают» понятие «развития личности», расширяя его толкование до такой степени, что развитие имплицитно начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний.
Педагогическое проектирование этого периода характеризуется все нарастающей тенденцией к разработке унифицированного содержания образования и нормативов оценки результатов учебной деятельности учащегося. В методическом отношении - стандартизацией методов и форм предметного обучения.
Следующий период развития отечественной дидактики -60-80-е годы - связан с углубленной проработкой проблемы «обучение и развитие». Условно и исключительно в ракурсе нашего исследования в педагогике в этот период можно выделить несколько направлений теоретической работы над обозначенной проблемой: а) содержание образования и познавательные возможности учащихся; б) условия формирования познавательной самостоятельности учащихся ; в) целостность учебного процесса и его движущие силы; г) проблемное обучение; д) оптимизация учебного процесса; е) программированное обучение.
Характерной чертой развития дидактики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения - методов, организационных форм и т.п.,
22
то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса, выявление общих закономерностей и характеристик обучения в целом. Способствовали этому исследования в области педагогической психологии. Исследования П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова, И. Ф. Талызиной и др. значительно расширили горизонт представлений о познавательных возможностях учащихся и, прежде всего, младших школьников.
Одним из направлений разработок названных авторов являлось выдвижение и обоснование идеи о возможности повышения уровня теоретичности учебных предметов. Это потребовало от исследователей решения двух вопросов:
а) оценки адекватности содержания и логики организации учебного материала познавательным возможностям учащихся;
б) определения «границ» познавательных возможностей школьников. Результатом решения этих вопросов был пересмотр содержания образования и структуры учебных программ и планов. Основные принципиальные изменения заключались в переходе на трехлетний курс начального обучения; сближение основ наук, изучаемых в школе с главными направлениями развития научного знания; увеличение доли самостоятельной работы и ориентация на формирование навыков самообразования; введение факультативных занятий, которым придавалось большое значение в плане индивидуализации обучения; некоторое увеличение учебного времени на предметы гуманитарного цикла.
Собственно дидактическая рефлексия процессов преобразования в педагогической практике потребовала специальной проработки понятия «содержание образования». Существенный вклад в решение этой задачи внес И. Я. Лернер (см., например, 67, 68). Согласно его концепции, структура содержания образования представляет собой аналог социального опыта и помимо знаний и навыков включает в себя опыт творческой Деятельности и опыт эмоциональной жизни. Для нас важно зафиксировать тот факт, что дидактика категориально вычленяет специфический элемент содержания образования - опыт творческой деятельности».
23
В исследованиях, выполненных под руководством В. В. Краевского и И. Я. Лернера, были определены уровни формирования содержания образования: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала, уровень структуры личности. Так, на наш взгляд, в дидактике появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. И если здесь она сформулирована на уровне целевых установок, то в исследовании, например, В. С. Леднева (90) подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания образования и структуры качеств личности.
Ориентация исследователей на системность! целостность процесса обучения в совокупности всех его элементов определяет логику и направление поиска его внутренних закономерностей, движущих сил (М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. С. Ильина, А. М. Сохор, Г. И. Щукина и др.), «Движущей силой учебного процесса, - писал М. А. Данилов, -является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников» (45, 11). Это высказывание во многом определяет идеологию поисков исследователей внутри этого направления.