Обучение русскому языку по нюансировке напоминает обучение иностранному языку, при которой «остраненная» (В. Шкловский) позиция позволяет четко зафиксировать различие его формально-грамматической и лексико-содержательной организации. Однако организация подобного «расчленения» для родного языка - еще большая трудность, чем для иностранного. Поэтому педагог идет по пути организации ситуаций освоения той или иной стороны языка как бы внутри проживания каждой из них. Для формально-грамматической стороны это своеобразная попытка представить логику организации языка на уровне «глокая куздра боднула бокренка», а для лексико-содержательной - это ситуации типа школы диалога культур. Причем, и та и другая сторона организации учебной деятельности соотнесены с возможностями учащихся.
Если в приведенных случаях мы говорили о том, что особенности развития учащихся во многом определяют тип педагогической технологии, имея в виду в основном особенности интеллектуальной и «навыковой» подготовленности
175
учащихся, то в работе педагога вечерней средней школы № 16 г. Тюмени С. О. Аквазба своеобразно заявляет о себе именно личностная компонента развития учащихся.
Контингент, с которыми работает С.О.Аквазба, достаточно сложен - молодые люди в возрасте до 21 года, преступившие закон. Для них очень трудно подобрать технологию обучения:
практически отсутствует мотивация учения, нет навыков систематического чтения и т.д., но есть ... внутренняя потребность разобраться в смысле жизни (иногда даже не осознаваемая). И педагог, работая с таким «типом личностного развития», находит верную, на наш взгляд, ноту введения их в мир литературы.
Прежде всего педагогу невольно приходится в этой ситуации отказываться от рассмотрения литературы только как предмета эстетического цикла. Для данного контингента на первый план выходят проблемы этические. Но (!), как показала практика работы с ними, разбор и анализ этических проблем, нашедших отражение в том или ином произведении, «срабатывает», задевает души учащихся только в том случае, если произведение - высокохудожественное, эстетически выверенное, если можно так выразиться. Организация текста, его язык, стиль тонко чувствуются учащимися. Эстетическое для них составляет необходимый личностный фон восприятия.
Другое «требование» этих учащихся к обучению заключается в том, что материал обсуждения должен быть достаточно конкретным, а не отвлеченным, философским и по возможности - более близким современности. (Однако подобная «конкретность» не означает, что им недоступны какие-либо обобщения, но для первоначального толчка это необходимо).
Таковы общие ориентиры построения технологии обучения литературе учащихся данной категории у С. О. Аквазба. Они разворачиваются в систему построения диалогов с учащимися, в систему заданий по работе с текстом и т.д. Причем, что интересно, педагог многие вопросы ставит именно в эстетическом ключе («какие средства использовал художник», «как называется определенный литературный прием и какова его роль в данной части текста» и т.п.), но ответ получает
176
преимущественно в этическом. Вот некоторые отрывки из сочинений по повести «Седой» Ю. Короткова. М. А.: «Мне кажется, что автор хотел показать, что у человека всегда есть выбор. И главное всегда сделать выбор правильно. Жизнь - это выбор между чем-то и чем-то. Живешь - это значит выбираешь что-то.
В этом произведении сталкиваются две нравственные позиции. Одна позиция Александра, вторая позиция Олега. По-моему прав Александр, утверждая: «Главное не излить зло в душу!». А вот Олег пустил его, Александр мог пожертвовать своей жизнью, а Олег - нет. Олег живет сам за себя, ему наплевать на других. И в этом-то он не прав.
По-моему возрождающаяся церковь в рассказе - это символ возрождения души Олега. Он остается возрождать церковь, и свою душу также.»
С. Н.: «По моему мнению, автор этой повести («Седой») показал то, что творится в душе человека. Автор показывает, что у человека есть выбор пути, право выбора. Автор в этой повести раскрывает несколько проблем: проблема предательства, дедовщины в армии, нравственные проблемы. «Каждый должен быть человеком!» - говорит Саша Завьялов, и по моему мнению в этих словах и заключается весь смысл повести, каждый должен любить другого.»
К. Р.: «... Как уже говорилось, произведение тяжелое. Если бы я читал его сам, то понимал бы лишь ничтожную долю из того, что нужно. Только на уроке я понял, что нужно понять. И это заставило меня задуматься о прожитой жизни, о настоящем и будущем. Я думаю, что такие произведения нужны. Порой встречаешься с такими проблемами, которые трудно решить самому, а если как-то и выходишь из этого положения, то сомневаешься в первоначальном выборе.»
С. Р.: «На месте Олега я бы не остался, какой он был, а попытался бы начать все заново, и не жить, как он жил, в одиночестве, сам за себя. Потому что в жизни кто-то тебе нужен, и ты нужен кому-то. И самое главное, не принимать зло в душу, ненависть к кому-то.»
177
В сочинениях, как видим, акцент у учащихся делается на сюжетной линии, на этической стороне поступков героев, и отчетливо звучит самовыражение, выявление посредством
произведения собственного понимания и решения аналогичных ситуаций.
Здесь, по-видимому, необходимо четко развести два аспекта анализа условий разработки педагогической технологии в системе личностно-ориентированного обучения. Первый из них связал с учетом типа психического развития, о чем мы подробно говорили выше, второй - с учетом предметной специфики учебного материала, которая сама по себе предъявляет ряд требований и накладывает ряд ограничений на реализацию личностно-ориентированного подхода.
Определив, например, для литературы задачу «обеспечить» учащегося условиями для обогащения духовного опыта, мы должны прежде всего контрольно-оценочную функцию педагога сменить на экспертно-консультативную. Поэтому при осуществлении контроля «знаний» учащихся по литературе в любом его виде важно сместить акцент с оценки точности и объема знаний на способность учащегося интерпретировать текст, «личностно.. модулируя» его.. Другими словами, текст, хронотоп литературного произведения, его содержание выступают своеобразным «экраном», на который проецируется личность ученика, узнающего и понимающего через литературное произведение «мир-в-себе» и «себя-в-мире». Думается, что ортодоксальная тестология вряд ли когда-либо изобретет средство для измерения «движений души». М. М. Бахтин в «Архитекторике поступка» писал: «Поскольку я помыслил предмет, я вступил с ним в событийное отношение. ... философия, пытающаяся вскрыть бытие-событие, как его знает ответственный поступок ... не может строить общих понятий, положений и законов об этом мире..., но может быть только описанием, феноменологией этого мира поступка» (18, 79).
Требования к педагогу в условиях такого «контроля» неизмеримо вырастают. Ему необходимо научиться «абсолютному объективизму», уметь при знакомстве с мнением ученика «отказаться» от собственных как художественных,
178
так жизненных и личных пристрастий. Кроме того, педагог должен быть способен отличить рассуждения, высказывания ученика по поводу и в связи с изучаемым произведением от «рассуждений вообще», схоластики на общие темы.
Рефлексия оснований оценивания учащихся позволяет более четко сформулировать требования к тестам по литературе: это должны быть исключительно творческие задания. Только они соответствуют «духу и букве» приобщения учащихся к литературе.
Переход к экспортно-консультативному способу «оценивания» учащихся требует кардинальной перестройки и методов преподавания. В «обучение литературе» необходимо широко вводить литературоведческое, методологическое знание, литературно-критический материал, способы и методы психолингвистического анализа и т.п. Однако всегда следует помнить, что все это - лишь вспомогательные средства, опосредствующие (и облегчающие) установление диалога между личностью учащегося и художественным текстом. Это -»ходули» диалога, основа встречи двух «текстов», двух поступков, реальным результатом которой будет «участное причащение» одного из них (учащегося) к другому. Не обойтись в «диалоге» личности с художественным произведением и без философии (ср.: школа диалога культур), язык которой и содержание используемых ею символов не просто созначны языку искусства (или религии), но являются для него своеобразными системообразующими факторами.
По-видимому, целесообразно в литературе отказаться и от отметок, а перейти на систему зачетов. И хотя зачет в той или иной степени тоже несет на себе отпечаток отметки, все же, отдавая дань необходимости формального учета, он позволяет педагогу более полно реализовать его экспертно-консультативные функции.
Намеченный нами подход к преподаванию литературы позволяет учителю в каждом ученике видеть в первую очередь развивающуюся, формирующуюся личность и лишь затем. -ученика, овладевающего его учебным предметом. Это именно то видение ученика, на наш взгляд, которое позволяет
179
обеспечить формирование образованности (культуры) ученика, а не только его обученность.
Такую логику построения педагогической технологии мы отрабатывали с преподавателем литературы индустриально-педагогического колледжа г. Тюмени И. А. Ловягиной. Результат - школьники стали читать «Отцов и детей», «Преступление и наказание», «Войну и мир», с одной стороны, а с другой -значительно обогатился их словарь, они стали яснее и точнее выражаться, тоньше оценивать поведение друг Друга (по наблюдениям педагога), в сочинениях по пройденному материалу высказывать свои мнения, обозначать и отстаивать собственную позицию по этическим и художественно-эстетическим вопросам.