хорошим и обозначается знаком «+».
Оценка уровня воспитанности осуществляется по принципу рейтинга: учащегося оценивают учителя, сверстники и родители. Теоретически должна быть определена граница, свидетельствующая о достаточном уровне воспитанности. Думается, что и в данном случае оценка (количество
201
полученных учащимся баллов) в 75% и более от максимума может свидетельствовать о хорошем уровне воспитанности.
Оценка профессиональной подготовленности осуществляется на основании критериально-ориентированных тестов по профильным дисциплинам школы.
Не исключается при оценке развитости и профессиональной подготовленности использование собственно психологических тестов (ШТУР, Равен, Амтхауэр, тест Беннета и др.).
Пример оценки выпускника полной средней школы. 1. Уровень развитости:
| - математика | - 60 %; |
| - литература | - 80 %; |
| - история | - 67 %; |
| - физика | - 50 %; |
| .......................................................... | |
| .......................................................... | |
| средняя: 64.25 % = «-». | |
2. Уровень воспитанности: 80% - «+».
3. Уровень профессиональной подготовленности: 75% - «+»,
4. Сопоставляем полученные данные:
| уровень развитости | уровень воспитанности | ||
| + | - | ||
| + | |||
| - | Х | ||
Х Тип развития оцениваемого ученика
| уровень развитости + воспитанности | |||||
| уровень | ++ | +- | -+ | -- | |
| профессион. | + | а | б | Х в | г |
| подготовл. | - | А | е | ж | з |
Х Тип развития оцениваемого ученика
Вывод: обучение в школе не обеспечило данному ученику необходимый (по намерениям самой же школы) уровень развитости, хотя личностное развитие можно оценить как благоприятное. У учащегося достаточно хорошая профессиональная подготовленность. Таким образом можно осуществлять диагностику каждого учащегося.
Об успешности работы школы в целом можно судить на основании того, какой процент выпускников попадает в тип «а». По-видимому, и здесь должен быть введен теоретически
202
обоснованный критерий. Целесообразно и в данном случае ориентироваться на те же 75%. Однако эмпирические «прикидки» показывают, что сегодня эта цифра значительно ниже. Лучшие результаты, которые нам доводилось встречать при экспертных оценках работы школ, были у средней школы № 8 в 1995 г.- 61% и у школы-гимназии № 16 г.Тюмени
в 1996 г. - 70%.
В школе № 16 столь высокий показатель был получен
по результатам обследования гимназических классов, для которых специально разрабатывались стратегия обучения и педагогические предметные технологии.
Подводя итог обсуждению вариантов оценки результативности внедрения тех или иных педагогических технологий в учебный процесс, можно сказать, что, на наш взгляд, выделенные нами способы дают вполне адекватную и объективную оценку изменениям педагогической действительности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Представленная в книге теоретическая и экспериментальная разработка вопросов проектирования личностно-ориентированного обучения позволяет подвести некоторые общие итоги.
1. Особенностью современной школы всех ее уровней
является признание «личностно-ориентированного обучения» в качестве своеобразного методологического императива. «ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ» РАССМАТРИВАЕТСЯ КАК ТАКОЙ ТИП ОБУЧЕНИЯ, В КОТОРОМ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОСОДЕЙСТВИЯ (П.К.АНОХИН) СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ В МАКСИМАЛЬНОЙ СТЕПЕНИ ОРИЕНТИРОВАНА НА ИХ ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И СПЕЦИФИКУ ЛИЧНОСТНО-ПРЕДМЕТНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ МИРА.
2. В методическом аспекте «личностность» и уникальность ситуации ЛОО может быть описана как ситуация «полифонии личностных переживаний ее субъектов». Ведущим способом проектирования его организации является реализация педагогом обобщенной ориентировочной основы действии по созданию условий для полифонии (диалога) личностных переживаний (проживаний)» ученика (учеников) и учителя в ситуации познавания. Состав названной ориентировочной
203
основы должен учитывать содержательные и методические аспекты организации конкретной педагогической ситуации, тип психического развития учащихся и предметную специфику учебного знания. Организационно такого рода обучение в идеале разворачивается как школа диалога личностей.
Понятие «процесс личностно-ориентированного обучения» используется как синоним понятия «событие обучения» в значении «со-бытие», совместное бытие в познавательной ситуации. Оно фиксирует и тот факт, что проектирование ЛОО вне его реализации неосуществимо.
3. В философском плане реализация учеником поведения в условиях ЛОО достаточно адекватно описывается понятием «культурного акта». Смысл и содержание «культурного акта»
заключается в создании себя посредством утверждения себя в культуре.
Следствием этого на уровне теории является введение нами в педагогику парадигмы «утверждения» (affirmo) вместо используемых в педагогике познавательной или личностной
(весьма не технологичной) парадигм педагогического мышления.
4. С методологической точки зрения рассмотрение бытующих в практике моделей обучения можно рассматривать, введя различение их «инструментальной» и «культурологической» сторон реализации.
«Инструментальная» сторона предполагает своеобразную технологию учета индивидуальных психологических, по преимуществу когнитивных, особенностей личности. Особенности развития памяти, внимания, мышления и даже обучаемости учитываются педагогами в достаточно полном объеме, но ...на уровне методики, а не модели процесса обучения в целом и учения, в частности.
Принципиальное отличие «культурологического» подхода от «инструментального» заключается в том, что его исходная задача сориентирована на уникальность конструирования личностью собственного мира, на обеспечение условий для развития и функционирования учащегося как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении
204
и способного к нему, в то время как «инструментальная» ориентирована на создание условий для учащегося, учитывающих его индивидуальные особенности и обеспечивающих достижение «запланированного» результата. Вводимое нами уточнение позволяет четче поставить и вопрос о разведении субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного
обучения.
Различение субъектной и личностной педагогики на уровне рефлексии ее оснований в теории и методологии педагогики не осуществлялось.
Под субъектной педагогикой мы имеем в виду те теоретические и практические разработки, в которых акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоятельность, активность (от воспроизведения действий по образцу, алгоритму до «квазииследования») в «операционально-техническом» плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности, ее задействование и развитие в такого рода образовательных системах представлены либо как «побочный продукт» деятельности учащегося (на уровне переживания опыта удовольствия, радости от самостоятельно выполненной успешной деятельности), либо ограничивается исключительно познавательной сферой (мотивация, эмоции, значимость «шевеления мозгами»). Хотя последнее и немаловажно само по себе для становления и развития смысловой сферы личности но именно важность, значимость и реальная включенность данной («операционально-технической») стороны деятельности в становление собственно личностных новообразований и вводит часть педагогов в заблуждение относительно ее единственности и приоритетности в развитии личности вообще.
В личностно-ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает не просто активность и самостоятельность, но обязательно субъективную активность и самостоятельность. Если в субъектной педагогике учащийся выступает как бы проводником идей учителя (а его действия необходимы для проверки того, насколько точно работает проводник), то
205
в личностной - он творец и создатель себя и собственной деятельности. Его действия в этом случае выступают как то, что должно подвергнуться экспертизе не столько в плане
верификации, сколько на легитимность и достоверность личностной позиции.
Смысл деятельности, ее соотношение сдругими деятельностями, иерархия предпочтений в оценках, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования (наличие личной позиции) и т.д. - являются главными ориентирами личностно-ориентированного образования. Только в личностной педагогике появляется «надситуативная активность» (В. А. Петровский), - .в . субъектной педагогике вершина творчества - «перенос», усвоенного знания в новую ситуацию.