Принципиальное отличие «культурологического» подхода от «инструментального» заключается в том, что его исходная задача сориентирована на уникальность конструирования личностью собственного мира, на обеспечение условий для развития и функционирования учащегося как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, в то время как «инструментальная» ориентирована на создание условий для учащегося, учитывающих его индивидуальные особенности и обеспечивающих Достижение «запланированного» результата («элемента» социально-педагогической модели личностно-ориентированного обучения). Вводимое нами уточнение в рассуждения И. С. Якиманской позволяет четче поставить и вопрос о разведении субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения.
Различение субъектной и личностной педагогики на уровне Рефлексии ее оснований в теории и методологии педагогики не осуществлялось. Вместе с тем при обсуждении вопросов личностно-ориентированного обучения это становится насущ-
29
ной задачей, в противном случае очень трудно четко различать сильные и слабые стороны той или иной образовательной (или обучающей) системы, выделять преимущественные ориентиры их организации, определять характер отношения к новой педагогической парадигме мышления.
Попытки теоретически развести понятия «субъект» и «личность» предпринимались в философии и психологии. Так, Б. Г. Ананьев писал: «Совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность - совокупностью общественных отношений (экономических, политических, правовых, нравственных и т.д.), определяющих положение человека в обществе...» (10, 141).
Более того, Б. Г. Ананьев дифференцировал эти понятия и понятие «индивидуальность», с которым, собственно, и связывал уникальность и неповторимость человеческого существа, его возможности в самореализации, самоопределении, саморегуляции и т.д. Однако это понятие вводилось им не как рядоположное понятиям «индивид», «субъект», «личность», а как характеристика особого модуса бытия человека, содержание и специфика которого определяются «результирующей» действия биологического, психологического и социального в человеке.
С. Л. Рубинштейн специфику личности видел в характере ее отношений «... к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. ... Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему» (98, 243 245). С. Л. Рубинштейн высказывает мысль, которая для отечественных психологов выполняет роль своеобразного методологического ориентира: «При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» (98, с.241).
Несколько иначе аналогичную мысль высказывает А. Б. Орлов: «...во-первых,... личность является атрибутивной характеристикой каждого человеческого субъекта, но не самим субъектом и, во-вторых, ... личность является такой характеристикой субъекта, которая регулирует его отношения
30
с действительностью. Таким образом, личность - это система мотивационных отношений, которую имеет субъект» (87, 6).
Б. Ф. Ломов, комментируя эту сторону вопроса, отмечал: «Несмотря на различие трактовок личности ... в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: «динамическая тенденция» (Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (Леонтьев), «доминирующее отношение» (Мясищев), «основная жизненная направленность» (Ананьев), «динамическая организация сущностных сил человека» (Прангишвили). Действительно, направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад» (69, с.311).
Однако, на наш взгляд, прав В. В. Давыдов, когда подчеркивает, что в обозначенном контексте «понятия «направленность» и «системообразующее свойство» соотносимы с такими понятиями как «субъект деятельности» и «общественный индивид» (43, 27). Специфика личности в переводе ее на прикладной аспект просматривается с трудом. Формирование у человека определенной направленности (иерархии мотивов) не раскрывает особенного качества человека, которое, по мнению В. В. Давыдова, в первую очередь связано с его созидающим, творческим самостроительством. «Для описания этого прогресса, - пишет он, - нет необходимости привлекать особый термин «личность», нужда в нем возникает... лишь тогда, когда индивиды не просто реализуют и воссоздают те или иные общественные отношения, а ТВОРЧЕСКИ вносят в них нечто НОВОЕ» (43, 29).
Определение личности в таком контексте достаточно однозначно «Субъект творческой индивидуальной деятельности может быть назван личностью» (43, 22). В. В. Давыдов уходит от обсуждения вопросов о «личном» и «общественно значимом» творчестве. И это вполне оправдано с позиций личностно-ориентированного обучения. Так, при воссоздании учащимся в личном опыте определенных знаний, норм поведения, отношений и т.д. в процессе обучения мы, казалось бы, имеем дело с «личным» творчеством. Однако, строго говоря, в силу
31
уникальности и неповторимости субъекта деятельности учения налицо и «личное» развертывание потенциала и в этом смысле творчество и «общественно значимое» хотя бы в смысле задавания индивидуального видения и пути развития, потенциально способных детерминировать творчество в его широком понимании. «Общественно значимым» оно оказывается и с точки зрения обеспечения «личностного разнообразия» общества.
Формирование человека как личности хорошо согласуется с общим законом развития личности, сформулированным Я. А. Пономаревым «как закон преобразования этапов развития системы (личность рассматривается как система - Н. А.) в структурные уровни ее организации и функциональные ступени дальнейших развивающихся взаимодействий» (93, 5).
Подобный подход в общем плане указывает и на параметры, по которым можно отслеживать личностный рост: самодеятельность, саморазвитие, целостность поведения, особенности мотивационной (и шире - эмоционально-ценностной) сферы личности, адаптивность (уникальность и вписываемость в общество).
Вышесказанное позволяет уточнить содержание субъектной и личностно-ориентированной педагогики.
Под субъектной педагогикой мы понимаем те теоретические и практические разработки, в которых акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоятельность, активность (от воспроизведения действий по образцу, алгоритму до «квазиисследования») в «операционально-техническом» плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности, ее задействование и развитие в такого рода образовательных системах представлены либо как «побочный продукт» деятельности учащегося (на уровне переживания опыта удовольствия, радости от самостоятельно выполненной успешной деятельности), либо ограничивается исключительно познавательной сферой (мотивация, эмоции, значимость «шевеления мозгами»). Хотя последнее и немаловажно само по себе для становления и развития смысловой сферы личности, но именно важность, значимость и реальная включенность
32
данной («операционально-технической») стороны деятельности в становление собственно личностных новообразований и вводит часть педагогов в заблуждение относительно ее единственности и приоритетности в развитии личности вообще.
В личностно-ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает не просто активность и самостоятельность, но обязательно субъективную активность и самостоятельность. Если в субъектной педагогике учащийся выступает как бы проводником идей учителя (а его действия необходимы для проверки того, насколько точно работает проводник), то в личностной он - творец и создатель себя и собственной деятельности. Его действия в этом случае выступают как то, что должно подвергнуться экспертизе не столько в плане верификации, сколько, говоря современным языком, на легитимность и достоверность личностной позиции.
Смысл деятельности, ее соотношение с другими деятельностями, иерархия предпочтений в оценках, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования (наличие личной позиции) и т.д. - являются главными ориентирами личностно-ориентированного образования. Только в личностной педагогике появляется «надситуативная активность» (В.А.Петровский, 1992), в субъектной педагогике вершина творчества - «перенос» усвоенного знания в новую ситуацию.
В контексте обсуждения вводимого различения субъектно-и личностно-ориентированной педагогики интересно высказывание В. П. Зинченко: «... В теории поэтапного формирования умственных действий, связанной с именем П. Гальперина, в теории учебной деятельности, связанной с именами Д. Эльконина и В. Давыдова, разрабатывалась прежде всего оперативно-техническая, содержательная сторона обучения и образования. В последней теории, правда, уже достаточно давно Разрабатывается проблема рефлексии, что представляет собой существенный шаг, если не к личностному, то к субъектному знанию. В теории учебной деятельности субъект был не за Лобками, а скорее, в подтексте...» (52).
33
В. П. Зинченко обращает внимание на рефлексию, как на своеобразный мостик от теории и практики традиционного обучения к теории и практике субъектного (еще не личностно-ориентированного!) обучения. Именно рефлексия и по заключению самих разработчиков теории учебной деятельности оказывается тем камнем преткновения, который обозначает тот факт, что на современном этапе она (теория) «не дотягивает» до подлинно личностного обучения.