Основой разработки таксономии учебных задач служила сетка-схема КОРТов, данная в 2.4.3.1.
ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
1. Задачи, требующие актуализации простейших операций
узнавания (познание, идентификация по образцу):
1.1. задачи на узнавание стимульного материала любой
модальности. 2. Задачи, требующие простых мнемических операций:
2.1. задачи по «механическому» воспроизведению отдельных фактов, чисел;
2.2. задачи по «механическому» воспроизведению понятий,
правил, законов. 3. Задачи, требующие умения распознавать среди
различного стимульного материала изученный.
3.1. задачи, связанные с выбором верного ответа из нескольких предложенных;
3.2. задачи на соотнесение.
4. Задачи, требующие простых мыслительных операций, умений действовать по заученным алгоритмам:
4.1. задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание,
188
простые исчисления и т.п.);
задачи по перечислению и описанию фактов;
задачи на применение правил.
Задачи, предполагающие»КВАЗИТВОРЧЕСТВО»:
задачи, решение которых предполагает не принципиально а, как правило, конкретно-содержательно модифицированные условия по отношению к условиям объяснения;
задачи с избыточными и недостаточными условиями. Задачи, требующие актуализации «многошаговых» МНЕМОНИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ.
задачи на узнавание (при предъявлении) логики соотнесения предметно-специфических знаний (подтверждение истинности и ложности «схем логического вывода» типа классификация, сравнения, аналогия и т.п.). Задачи, требующие актуализации СЛОЖНЫХ МНЕМОНИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ:
задачи на заполнение пропусков;
задачи на воспроизведение конкретного предметного
материала с акцентом на восстановлении его смысла
(в отличие от задач типа 2.1.и 2.2. у учащегося остается
«право» на отступление от задаваемого учителем
образца).
Задачи, требующие определенной «предметной» речевой
КУЛЬТУРЫ:
задачи на выявление уровня владения (распознавание) учащимися терминологией учебного предмета задачи на определение степени адекватности (вспоминание) использования учебной терминологии. Задачи, требующие СЛОЖНЫХ мыслительных операций:
задачи на основные логические операции, представленные в предметном материале (анализ, синтез, сравнение, классификация и др.);
задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция и т.п.);
задачи на пересказ своими словами;
задачи на выделение «главной мысли»;
задачи на выявление правильной последовательности. Задачи, предполагающие предметно-специфическое ТВОРЧЕСТВО:
189
10.1. задачи, связанные с переносом усвоенного знания, способа решения и т.п. в новые условия;
10.2. задачи на перевод из одной знаковой системы в другую и решение ее в «единицах» последней;
10.3. задачи, связанные с составлением предметно-тематических рисунков, представляющих определенное знание;
10.4. задачи по разработке рефератов, докладов и т.п.;
10.5. задачи типа сочинения;
10.6. нестандартные задачи (задачи на смекалку).
12. Задачи, предполагающие актуализацию КОМПЛЕКСА
СЛОЖНЫХ МНЕМОНИЧЕСКИХ И МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ:
12.1. задачи на воспроизведение научного знания на уровне
дифференциации его категориально-понятийного строя. 13. Задачи, требующие определенной МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ
И ПРЕДМЕТНОЙ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ:
13.1. задачи на выявление уровня владения учащимися методологической терминологией в «соотнесении» ее с конкретным предметным знанием.
14. Задачи, требующие хорошо развитой РЕФЛЕКСИВНОЙ СПОСОБНОСТИ:
14.1. задачи на выявление категориально-понятийного строя изучаемого научного знания.
15. Задачи, требующие ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ:
15.1. задачи, связанные с рефлексией оснований деятельности по их решению;
15.2. задачи, связанные с составлением структурно-логических схем изучаемого знания;
15.3. задачи на соотнесение категориального строя различных теорий, подходов и т.п.;
15.4. задачи, связанные с необходимостью сформулировать проблему;
15.5. задачи, связанные с разработкой новых подходов,
поиском новых принципов, объяснений и т.п. В приведенном выше примере с неоконченными предложениями, слева стоят квалификационные номера сформулированных педагогами задач. На следующем этапе педагогам предлагалось рассчитать индекс «развивающего потенциала» комплекса учебных задач для урока по формуле:
190
1,83 (сумма задач типа l,2,3,6,7,8,l2,13) РП =-————————————————
(сумма задач типа 4,5,9,10,14,15)
В рассматриваемом нами примере этот индекс оказался равным 3.13. (Напомним, что в 2.4.3.1. как об оптимальных мы говорили о коэффициентах в пределах 0.9 - 1.2.).
По оценкам уроков, сделанным по описанному методу, оказалось, что педагоги в реальной практике обнаруживают следующую тенденцию в соотношении учебных задач (в данном случае рассматриваются задачи, которые содержательно имеют непосредственное отношение к организации развивающего, личностно-ориентированного обучения):
4+5/9+10/ 14+15 = 1.86/ 1 /0.54 (В левой части «формулы» номера задач, содержание
которых соотнесено со схемой КОРТов.)
Преобладание задач 4-5 типов и низкая представленность задач типа 14-15 имплицитно свидетельствует об «информационной установке» педагогов в понимании сути развития учащихся: усвоение любого знания развивает (!?), т.е.
изменение отождествляется с развитием.
После ознакомления педагогов с полученными результатами с ними проводилась работа по подготовке уроков с набором задачных ситуаций, который бы больше отвечал идее развивающего личностно-ориентированного обучения.
Учитель в зависимости от типа психического развития учащихся в классе (речь идет о дифференцированных классах) устанавливает соотношение типов задач, которые он планирует использовать на уроке.
Для классов, где выявлены высокий уровень развития интеллекта и высокий уровень сформированности компонентов учебной деятельности, рекомендуется:
4+5/9+10/14+15 == 0.8 / 1 / 1.2
Для классов, где интеллект характеризуется низким уровнем, а развитость компонентов учебной деятельности -средним, рекомендуется такое соотношение:
4+5 / 9+ 10 / 14+ 15 = 1/0.9/0.3
191
Предлагаемые соотношения - результат анализа успешно проведенных уроков в соответствующих классах а также теоретических соображений, высказанных экспертами по анализу таксономии учебных задач.
Под тип класса выбиралось определенное соотношение типов задач, и с педагогами разных учебных дисциплин это соотношение «переводилось» в предметный материал. Обсуждение вопроса результативности реализованных педагогических технологий целесообразно обсуждать в контексте общих проблем оценки эффективности организации личностно-ориентированного обучения.
3.2.3. Оценка результативности реализации педагогических технологий
Результативность выбранной стратегии организации учебного процесса на основе предметных педагогических технологий, на наш взгляд, может оцениваться следующим образом:
а) по качественной успеваемости учащихся;
б) по характеру выполнения заданий в критериально-ориентированных тестах;
в) на основе экспертной оценки личностно-ориентированного потенциала тех или иных форм учебной деятельности;
г) на основе самооценки учителей удовлетворенности качеством своей работы и условиями ее осуществления;
д) по показателям достижения учащимися определенной степени качества и уровня характеристик модели личности учащегося соответствующей ступени.
Именно по этим характеристикам мы оценивали результативность внедрения новых педагогических технологий в тех школах, которые участвовали в нашем эксперименте. Среди показателей в явном виде не обозначены собственно личностные характеристики, о которых шла речь в теоретической части работы (мотивация, эмоции, и т.д.), но все они «присутствуют» прежде всего в экспертной оценке и в оценке соответствия личностного развития учащихся параметрам личностного развития, определенным в модели учащегося той или иной ступени обучения.
192
КАЧЕСТВЕННАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ
Рассмотрим оценки результативности на примере СШ ,№ 32 г.Тюмени. Общая качественная успеваемость по школе
составила:
- 1992-1993 уч.год 26.4 %;
- 1993-1994 уч.год 29.6 %;
- 1994-1995 уч.год 26.8 %;
- 1995-1996 уч.год 27.8 %.
Как видно из этих данных, изменение характера работы педагогов на общих показателях не сказывается даже в течение рассматриваемого времени. Причин здесь много. Чтобы «сдвинуть» показатели всей школы, необходимо включение в работу всего коллектива. Однако период, на который пришелся эксперимент, был чрезвычайно трудным для школы и для каждого педагога в отдельности, и такое включение обеспечить не удалось. Сказалось и отсутствие достаточной практики разработки авторских педагогических технологий. Большинство педагогов из-за отсутствия возможностей детальной проработки новой технологии пошли по пути заимствований передовых методических идей без их авторской