Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования (стр. 25 из 45)

В солидном «Handbook of Human Intelligence» приведены многочисленные данные о низкой корреляции «дивергентного мышления» с общим интеллектом (135).

В исследованиях А. 3. Зака (49) выявлено несовпадение результативности в тестах арифметических, геометрических и комбинаторных, логических (при «переводе» результатов на унифицированную шкалу оценок).

В наших исследованиях мы неоднократно отмечали феномены неплохого решения заданий учащимися-подростками, например, теста Равена, и низкую успешность в обучении. В масштабном исследовании первых руководителей медицинских учреждений г.Тюмени было обнаружено, что из 98 человек результаты «средний» и «выше среднего» по тесту Ранена имеют всего 6% , в то время как успешных по роду Деятельности по оценке экспертов среди них около 80%.

Другими словами, мыслительные операции типа анализа, синтеза, обобщения требуют учета предметной спецификации

121

для повышения валидности и надежности тестовых обследований.

Кроме того, предметная специфика материала предполагает наличие особенностей отражения его как в научной, так и в учебной дисциплине, а, следовательно, и особенных психологических способов его освоения. Как отмечает, например, Г. А. Берулава, «специфика естественно-научного мышления во многом связана с его психологической структурой, отражающей соотношения абстрактно-логической и наглядно-образной составляющих и их взаимосвязь ... Естественнонаучные модели обеспечиваются не механизмами восприятия, а представлениями и творческим воображением» (20, 113).

Это означает, кроме всего прочего, что среди «традиционных» для педагогики мыслительных операций могут и должны появиться новые, описание которых не всегда возможно выполнить в рамках формальной логики. Именно поэтому мы используем термин «мыследеятельностные операции», хотя у разработчиков КОРТов он не встречается. К такого рода операциям можно, на наш взгляд, отнести содержательный мыслительный анализ, рефлексию, специфически системные операции мышления и др., подробно исследованные и описанные в работах А. 3. Зака, Н. И. Поливановой, В. В. Рубцова, И. В. Ривиной и др. (92; 99).

В целом разделяя ориентацию на необходимость построения критериально-ориентированных тестов, мы считаем возможным усилить некоторые аспекты их разработки. Это касается, во-первых, уточнения того, что из учебного знания конкретно усваивается (фактология, ее предметно-специфические формы организации в науке и учебном предмете, методология или мировоззренческие аспекты), а, во-вторых, в каких конкретно формах проявления психических особенностей учащихся это можно обнаружить. Вариант разработки КОРТов на подобной методологической основе представлен ниже.

Мы предложили содержание теста определять в соответствии с его местом на координатной плоскости, оси которой условно обозначили как «психологическая» (ось абсцисс)

122

и «предметная» (ось ординат). Для простоты изложения воспользуемся иллюстрацией:

На оси абсцисс буквами обозначены варианты «психологического освоения» материала, составляющего основу личного опыта учащегося.

А - материал освоен на уровне узнавания;

В - материал освоен на уровне припоминания;

С - материал освоен на уровне, позволяющем решать задачи комбинаторным способом;

D - материал освоен на аналитическом уровне;

Е - материал освоен на творческом уровне.

На оси ординат представлен учебный предмет сквозь «методологическую призму» возможного анализа уровней его организации и материала, подлежащего освоению.

А - уровень знаний (факты.законы и т.п.);

Б - уровень предметно-специфической и общелогической

организации материала;

В - уровень методологической организации материала;

Г - уровень, определяемый мировоззренческой составляющей организации материала.

На пересечении координат осей «задается» система тестов (1-20), позволяющих оценить уровень «интеллектуальной предметной развитости ученика». По уровню и характеру решаемых учеником задач, в частности, 5, 9, 10, 14, 15 типа а выше можно судить не только об уровне «творческости», Но и о характере отношения ученика к предмету, его учебной

Мотивации.

При обработке результатов тестирования учащихся на основе предложенной системы тестирования появляется

123

возможность как бы «напрямую» оценить «развивающий потенциал» преподавания, ориентированный на конкретного учащегося. Для этого нами был введен соответствующий коэффициент:

2(А + В + С) К (развития) = ———————, где

3(D + Е)

А, В, С, D, Е - сумма набранных учащимся баллов при решении задач соответствующей группы тестов (см.схему). На первоначальном этапе исследования коэффициент рассчитывался на основе результатов решения тестов уровней А и Б. На основе экспертных оценок было установлено, что оптимальным для развивающего (личностно-ориентированного обучения) является коэффициент в пределах 0.9 - 1.2.

Существенное преимущество КОРТов заключается в возможности выявлять логико-психологические основания выполнения учащимися тестов, т.е. осуществлять индивидуальную диагностику и прямо выходить на разработку адекватной коррекционной технологии.

СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ДИАГНОСТИКИ

Претендуя на разработку педагогических основ личностно-ориентированного обучения, мы не должны были бы отделять даже в целях теоретического анализа интеллектуальную сферу от собственно личностной. Изначально должна была бы быть выбрана иная методология. И если мы все-таки воспроизвели традиционный ход анализа, разделив когнитивную сферу и собственно личностную (мотивы, ценности, эмоции и т.п.), то лишь для того, чтобы более отчетливо «на поле противника» и на хорошо знакомом ему материале показать принципиальную разницу подходов к организации обучения, выстроенных на основе ЗУНовской методологии и методологии личностно-ориентированного обучения.

Теперь необходимо вернуться к началу и определить основания целостного подхода к личности учащегося. Впрочем, по ходу работы, подчеркивая специфику проектирования

124

личностно-ориентированного обучения, мы так или иначе вынуждены были обозначать некоторые моменты нашего подхода к личности. Это касается в первую очередь модели механизмов развития и функционирования личности.

Предложенная модель по своей «зацикленности» принципиально ориентирована на целостный подход к анализу закономерностей ее работы. Это - во-первых.

Во-вторых, мы подчеркивали, что общий рисунок поведения определяется софункционированием личностных механизмов. Отметим также, что мы различаем «нормальное» и «оптимальное» их софункционирование. В первом случае речь идет об идеальном варианте развития и функционирования личности, во втором - о реальном, «замкнутом» на все факторы и условия конкретной ситуации жизни. Существует, по-видимому, определенный диапазон отклонений от идеального варианта, за пределами которого либо патология, либо девиантное поведение. Причем, диапазон этот достаточно широк. Вот, например, какими характеристиками «награждает» (мы используем этот термин, поскольку часть характеристик находится в «зоне риска») Е. Фотьянова интеллектуально развитых подростков 14-16 лет: «Обнадеживающе высокий интеллект. Ум выступает не прикладной характеристикой, а перерастает в психологическую основу, обусловившую почти все привлекательное в данном человеке для окружающих... Все остальные составляющие этой личности - почти в эмбриональном состоянии... Связь с окружающими людьми осуществляется на опаздывающе-детском, безответственном уровне... Нет способности различать уголовное и моральное право... Не понимает значения слова «ответственность»... Склонен к эскапизму... Понижена способность к самооценке... Воля обычно отсутствует...» и т.д. (119).

Указание на оптимальное софункционирование автоматически предполагает ее учет при организации ситуаций обучения, только при этих условиях возможно максимальное Развертывание потенциала личности При «невписывании» технологии обучения в особенности работы личностных механизмов у обучающегося включаются компенсаторные

125

+	-
+	++ 1	+-2
-	-+ 3	4

Образец и правило

механизмы. Что особенно важно, речь идет не столько о том, что неучет личностных особенностей затруднит, например, интериоризацию знания, сколько о том, что неадекватная технология не позволяет личности утвердить (affirmo) себя «через» и «в» деятельности и общении, поскольку «внутренние условия» не резонируют «внешним».

В-третьих, и это принципиальный момент для настоящей главы, в модели заданы параметрические характеристики, которые и следует диагностировать, чтобы судить о личностном развитии: «Я-экзистенциальное», «Я-концепция», «Я-деятель», «Я-отношение». Как операционализировать измерения этих характеристик, какова их сущность?

«Я-деятель» характеризуется системой знаний и мыследеятельностных операций, особенностями рефлексивной деятельности и т.п.

«Я-концепция» как личностный параметр характеризуется особенностями развития самосознания, самооценки.

«Я-экзистенциальное» тесно связано с самоощущением, мотивами, эмоциями, установками.