Варианты разработки конкретных уроков с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет специфических особенностей учебного предмета представлены в 3.2.1. :
Понятно, что адекватная реализация всех шагов по разработке педагогической технологии в рамках какого-либо предмета в конечном счете будет определяться личностью педагога. Уровень его творческой индивидуальности как одной из главных детерминант эффективности учебно-воспитательного процесса неоднократно обсуждался в литературе (7; 9; 11; 21;
33; 34; 36; 48; 54; 84; 88; 110 и др.). Выделены многочисленные приемы коррекции и формирования индивидуального стиля деятельности (33; 34; 80; 82; 116 и др.).
В контексте личностно-ориентированного обучения не лишне вспомнить одного из основателей гуманистической психологии К. Роджерса (1983), который рассматривал данный тип обучения как осмысленное, самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. «Идеал» учителя в данной системе обучения - учитель-фасилитатор, основная задача которого не передача информации, а стимулирование и активизация учения.
В результате многолетних исследований К. Роджерс выделяет такую совокупность ценностей, характерную для учителя-фасилитатора:
150
а) понимание важности и значимости каждого человека;
б) способности к личностному выбору и личной ответственности за последствия этого выбора;
в) значимость радости учения как творчества (96; 138). Чтобы сформировать подобные установки у учителя, необходимы и рефлексия оснований собственной деятельности и всевозможные тренинга личностного роста. Однако первое имеет множество вариантов реализации, а второе - не всегда гарантирует перенос сформированных умений, навыков, опыта личностного переживания в ситуации обучения. Поэтому, на наш взгляд, оптимальной площадкой и для рефлексии, и для корректировки индивидуальных особенностей педагога является сама педагогическая деятельность. Но это должна быть не констатация результатов обучения, не рефлексивная ее схематизация, а - конструирование, планомерное формирование ее организации с целью личностного развития
учащихся.
Именно такой ключ деятельности педагога мы и определяли, давая ему алгоритм разработки авторской педагогической технологии.
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПОИСК ПУТЕЙ И СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
3.1. Констатирующий опытно-экспериментальный поиск
В третьей главе представлены опытно-экспериментальные исследования по проверке и уточнению исходных теоретических посылок о сущности личностно-ориентированного обучения и специфике его проектирования.
В исследованиях принимали участие педагоги и психологи СШ № 5 г.Радужного, СШ № № 3 и 5 г. Мегиона, СШ № № 1 и 5 г.Лянтора, СШ № № 16, 20, 32, 65 г.Тюмени, инженерно-педагогического колледжа г.Тюмени, вечерней средней школы
№ 16 г.Тюмени.
Центром настоящей работы по ходу ее разворачивания оказалась педагогическая технология, в которой отразились
151
не только личностные требования к ее разработке и осуществлению, но и «требования» (возможности) предмета быть «препарированным» определенным образом. (В каком-то
смысле можно говорить о личностно-предметно-ориентированном обучении, если смотреть на проблему с методологической точки зрения). Поэтому часть экспериментальной работы была связана с изучением готовности педагога к разработке авторской педагогической технологии в соответствии с требованиями личностно-ориентированного обучения, с одной стороны, а с другой - с выяснением средств стимулирования такого рода деятельности в случае нежелания или неготовности к ней педагога.
Посещение и анализ уроков, беседы с опытными и начинающими учителями показали, что 84% из них считают, что у них есть «индивидуальная педагогическая технология», которая, по их мнению, достаточно неплохо обеспечивает развитие учащихся. Именно развитие! Сегодня все понимают «ущербность» ЗУНовского подхода. Однако, когда при анализе уроков того или иного учителя обращаешь его внимание на низкий «развивающий потенциал» урока, тут же слышишь в ответ:
«у меня программа», «должна же я их чему-то научить» и т.п. Другими словами, ориентация на развитие учащихся реально оказывается чисто декларативной, либо с ним отождествляется любое личностное изменение, включая и рост знаний.
И еще один момент, на который следует обратить внимание. Большинство опрошенных учителей подчеркивают, что у них есть именно «индивидуальная» педагогическая технология, всячески уходя от обсуждения понятия «авторская» или «личностная». Нам представляется, что дело здесь не в личной скромности опрошенных, а в неосознанном ощущении того, что «авторская» технология нечто большее, чем «индивидуальная». Эта «большесть» как раз и проводит грань между индивидуальным методическим арсеналом, сориентированным в значительной степени на предмет и возможности самого учителя (ученик здесь представлен в качестве объекта методических манипуляций учителя) и авторской (личностной) педагогической технологией,
152
в которой наличествует не приоритетность, но педагогическая паритетность» учителя-ученика-предмета.
В этой ситуации перед нами встала специальная задача: как же показать учителю, что его технология недостаточно адекватно и полно отвечает идее ориентированного на ученика обучения?
Мы предположили, что если удастся разработать качественный инструментарий для оценки «предметной развитости» учащихся, то он явится той лакмусовой бумажкой, которая и позволит зафиксировать специфику и ориентации индивидуальных технологий.
Такой инструмент был теоретически разработан и обсужден в предыдущей главе - это система КОРТов. Там же мы говорили о том, что система теоретически способна диагностировать не только учащихся, но и педагогов -характер и особенности «препарирования» и преподавания ими учебного предмета, их индивидуальную педагогическую технологию. Результатом такой «побочной диагностики» явилось формирование у педагогов рефлексивной позиции по отношению к собственной педагогической деятельности.
Однако следует отметить, что сама по себе рефлексия оснований собственной педагогической деятельности, спровоцированная диагностикой уровня и качества обученности учеников, у части педагогов вызвала глухое раздражение, поскольку указывала место, где надо искать, но не отвечала на вопрос: как это найти? «Традиционный педагог» первым делом бросился к методике, но найдя пару-тройку новых для себя методических приемов и использовав их в практике, быстро осознал бесперспективность такого пути.
Понятно, что среди «испытуемых» данного этапа опытно-экспериментальной работы были и педагоги, которые оказались способными сразу после него выйти на разработку индивидуальных педагогических технологий. В большей своей части это оказались педагоги с достаточным практическим опытом работы (но не «закоренелые традиционщики») и солидным методическим багажом. Предложенная им диагностика с помощью критериально-ориентированных тестов
153
сработала как системообразующая идея «перестройки», «доведения до ума» их в какой-то мере несистематизированных содержательно-методических разработок и подходов.
Таким образом, первая задача экспериментальной работы -обратить внимание педагогов на особенности индивидуальной педагогической технологии - была выполнена. Причем, осуществлено это было на основе оригинальной системы диагностики учащихся, которая изначально по духу носила конструктивный характер, ориентирующий на поиск путей выхода на эффективную для определенного типа развития учащихся индивидуальную педагогическую технологию, а не на выявление просчетов педагогов и критику их в духе фронтальных школьных проверок.
Соответственно логике полученных результатов дальнейшая опытно-экспериментальная работа распалась на два самостоятельных направления: одно их них оказалось связанным с разработкой «авторских» педагогических технологий теми педагогами, которые уже были готовы для этого, а второе, естественно, оказалась связанным с поиском путей более детальной организации рефлексии педагогом различных сторон педагогической деятельности, поскольку нельзя было перейти к разработкам педагогических технологий на основе только общего чувства неудовлетворенности сложившейся индивидуальной системы преподавания.
Педагогам, которых мы условно отнесли ко второму направлению, было предложено принять участие в самооценке своей деятельности по специально разработанной системе. Анализ ответов респондентов дает такую «картинку» особенностей рефлексии педагогов этой группы.
1. По результатам «Общей Самооценки Учителя» (ОСУ) складывается впечатление, что учителя среднего звена (именно с этим контингентом проводилась работа): а) нацелены на школьника, стараются учесть все условия, благоприятствующие его успешному учению, но б) не владеют ТЕХНОЛОГИЕЙ выбора средств для достаточной индивидуализации обучения.
154
Настоящий вывод следует как из ранжирования блоков самооценки качеств (блок «Индивидуализация обучения» - на последнем месте), так и из ранжирования всех характеристик, предлагавшихся для самооценки. Такие характеристики, как «Подбор методов и форм», «Дидактико-методическое обеспечение предмета», «Планирование и организация урока», «Осуществление дифференцированного обучения» занимают места с 16 до 20 в списке из 20 характеристик).
Нацеленность же учителей на школьников определяется их стремлением к созданию атмосферы сотрудничества, психологического комфорта для учащихся и косвенно -достаточно высокой «включенностью» педагогов в профессию.