Специфика ВОСЬМОГО ЭТАПА (внедрение) в системе ЛОО заключается, во-первых, в имманентной взаимосвязи реализации и проектирования, которая проявляется в том, что определенные коррективы в проект могут и вносятся не по конечному результату реализации проекта, а по ходу его осуществления.
Любой педагог-практик может нас упрекнуть в том, что реально-то процесс так и разворачивается: идет постоянная подстройка системы педагогического взаимодействия к изменяющимся условиям ее реализации. В принципе, да. Но в системе личностно-ориентированного обучения изначально более четко (а не в редуцированном виде) определены характеристики и особенности субъектов взаимодействия и средства, его опосредствующие, поэтому уровень сознательной организации («целенаправленность подстройки») и корректировки педагогического процесса изначально выше. Именно этот высокий уровень определяет требования к тонкой нюансировке педагогического процесса, его чувствительность ко всякого рода «возмущениям» и предельно высокие требования к педагогу. Другими словами, реализовать какой-либо проект по организации ЛОО под силу не каждому педагогу.
ДЕВЯТЫЙ ЭТАП (оценивание) в системе ЛОО, на наш взгляд, характеризуется отказом от доминирующей особенно в психологических работах ориентации при интерпретации результатов на статистический норматив и переход к отслежи-
98
ванию индивидуальной динамики развития, с одной стороны, а с другой - к опоре на оценку развитости и обученности учащихся с точки зрения достижения ими определенного социально-психологического норматива. Это - в контексте разработки оснований проектирования конкретных учебных ситуаций.
Что касается проектирования общей стратегии, то на данном этапе речь идет об осуществлении экспертизы концепции и программ развития образовательных учреждений, развивающего потенциала учебных планов и программ и т.п.
ДЕСЯТЫЙ ЭТАП (коррекция) решает задачу учета полученных результатов в будущем проектировании.'
Показывая специфическое содержание некоторых этапов педагогического проектирования в контексте ЛОО, мы выделили два основных направления их развертывания. Эти установки перекликаются с высказыванием В. Я. Ляудис, которая отмечает: «К числу категорий наиболее значимых, на наш взгляд, с точки зрения междисциплинарных позиций педагогической психологии и вместе с тем сближающих позицию исследователя с позициями проектировщика образовательных систем и организатора образования, относятся категории: стратегия организации учебного процесса и учебно-воспитательная ситуация... Использование этих категорий в психолого-педагогической науке означает объединение исследовательских и проектировочных позиций, объединение теории и практики обучения, как такой «гуманитарной практики», которая всегда остается «открытой», проблемность которой не может быть исчерпана и «закрыта» ни одной теорией, оторванной от проектирования и создания этой реальности» (74, 1-2). .
Подводя итог категориального анализа «педагогического проектирования» можно так определить его. сущность и специфику:
- педагогическое проектирование (ПП) - разновидность социального проектирования;
99
- «область действия» ПП - педагогическая действительность, разнородная специфика которой детерминирует особенности
ПП на различных ее уровнях;
- ПП - системно организованная и междисциплинарная деятельность по выработке проекта изменений объекта и условий его (проекта) реализации;
- ПП - способ и форма управления изменением объекта в соответствии с намеченными целями;
- ПП - органическая часть единого педагогического процесса, включающего в себя практическую реализацию проекта и его коррекцию на основе оценки реальных результатов изменения объекта;
- ПП - по содержанию носит вероятностный характер, по методу - модельно-гипотетический;
- в случаях проектирования учебной ситуации ПП имеет двустороннюю личностную детерминацию и исключает в идеале любую редукцию участников педагогического процесса.
В заключение отметим, что проблема проектирования систем образования в целом, в том числе и систем личностно-ориентированного образования^ настолько сложна и специфична, что коллектив Института педагогических инноваций РАО выступил с инициативой создания новой специальности в сфере образования с пока еще условными названиями «системное проектирование в образовании», «проектирование новых образовательных систем» или «проектирование образовательных процессов и систем» (106). Предмет исследования новой специальности, по мнению инициаторов - способ научного и организационного обеспечения проектирования и развития образовательных систем и программ.
Дальнейшее изложение проблем педагогического проектирования будет связано с конкретизацией одного из двух обозначенных выше направлений развертывания проектировочной деятельности в системе ЛОО, а именно - проектирование педагогических технологий в ситуациях обучения.
100
2.4. Техника разработки педагогических технологий в системе личностно-ориентированного обучения
2.4.1. Определение понятия «педагогическая технология»
Понятие «технология» характеризует общий способ организации деятельности по получению определенного «продукта». В отечественной педагогической литературе чаще говорят не о проектировании педагогической технологии, а о ее разработке или о наличии ее у того или иного педагога. Термин «разработка» и контексты его использования в большинстве педагогических работ позволяют, на наш взгляд, рассматривать его как синоним термина «проектирование». Что касается рефлексии сложившихся у отдельных педагогов способов работы и фиксирования их в термине «педагогическая технология», то здесь не все далеко так однозначно и требуется специальное обсуждение того, что же все-таки обозначается
этим термином.
В самом общем виде трактовку понятия «педагогическая технология» в современной отечественной педагогике можно свести, на наш взгляд, к трем основным точкам зрения.
1. Педагогическая технология отождествляется с любой формой организации учебного процесса (без дифференциации формы как способа обучения и, например, как системы взглядов на характер управления процессом обучения), которая представляет из себя относительно автономную и однозначно очерченную систему ее представления. По этой трактовке ПТ к ним относят:
- классно-урочную систему;
- проблемное обучение;
- программированное обучение;
- развивающее обучение;
- дифференцированное обучение;
- бригадно-лабораторное обучение;
- коллективный способ обучения.
Такой подход не может претендовать на научную проработку вопроса о педагогических технологиях как таковых, поскольку осуществленный анализ исключительно эклектичен
101
и теоретически не корректен. В лучшем случае такого рода попытки «классификаций» можно расценивать только как желание упорядочить имеющиеся в педагогике представления о разнообразии условий и средств обучения.
2. Второй вариант трактовки ПТ может быть представлен подходом В. Ф. Башарина (19), выделившего три уровня, на которых можно вести обсуждение данного понятия: методологический (на котором родовое понятие ПТ представляет собой педагогическую категорию), уровень обобщенных ПТ (на котором ПТ дифференцируются по сферам: воспитание, обучение и общение) и уровень конкретных ПТ (здесь ПТ представлены как образцы творческой педагогической деятельности).
К обобщенным ПТ автор относит:
- Обобщенные технологии воспитательной работы А. С. Макаренко, А. В. Сухомлинского, В. П. Иванова.
- Обобщенные технологии обучения: программированное обучение (Б. Ф. Скиннер, Л. Н. Ланда, А. Г. Молибог, Н. Краудер и др.), проблемное обучение (А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер и др.), система формирования познавательных интересов у учащихся (Г. И. Щукина, Н. Г. Морозова и др.).
- Обобщенную технологию педагогического общения, разработанную А. А. Леонтьевым.
К конкретным ПТ автор относит технологию воспитания А. А. Дубровского и др., технологии обучения В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, Н. П. Гузика и др., технологию педагогического общения Ш. А. Амонашвили и др.
3. Третий вариант связывает сущность ПТ с оптимальным выбором методов (объяснительно-иллюстративный, проблемный, программированный и т.д.) и форм (рассказ, беседа, семинар, самостоятельная работа и т.д.) для получения максимального результата в конкретных условиях обучения,
Общим для всех подходов является трактовка ПТ как рационально организованной деятельности, характеризующейся определенной последовательностью операций и оснасткой, позволяющих получить результат с наименьшими затратами. (Ср. с определением социальной технологии в 21.).
102
Выбор ПТ обусловливается: а) целями, которые ставит организатор педагогического процесса;б) результатом совершенной деятельности; в) педагогической ситуацией. Соответственно одна ПТ отличается от другой по: 1) способу организации педагогического процесса; 2) инструментарию (план, учебник, программа, серии упражнений, действий, операций, описание
возможных результатов и т.п.).
Методологически такое понимание ПТ можно представить
следующим образом:
а) педагогическая технология в них рассматривается как
категория дидактики;
б) педагогическая технология как категория раскрывается
через анализ ее на определенном уровне обобщения;