и с должной полнотой характеризующей уровень и качество воспитанности (32).
Такой подход к осваиваемым учеником нормам (стандартам) хорошо просматривается и описывается в статике. Динамика их освоения нуждается в дополнительном обсуждении. В методологическом аспекте это последняя третья проблема - соотношения естественного и искусственного в социальном проектировании. «Естественное» в социальных процессах - закономерности развития и функционирования проектируемого объекта, определяемые его сущностной природой. «Искусственное» - модели, схемы, образцы и т.п., фиксирующие в своих параметрах и характеристиках будущее социального объекта, а также методы, средства и условия, обеспечивающие достижение поставленных целей.
Понятно, что изначально эти две стороны проявления и организации жизнедеятельности социальных объектов должны быть согласованы, а преобразование последних должно мыслиться как сложный искусственно-естественный процесс
78
(«кентавр-процесс»). В этом контексте, как отмечает А. Г. Раппапорт, «традиционное представление о проектировании трансформируется в представление об управлении изменением и развитием проектируемого объекта, проектирование мыслится как средство и форма социального управления.
К моменту окончания проектного цикла в объекте предполагаются изменения, требующие новых проектных исследований и разработок. Процесс проектирования становится «перманентным», в отличие от традиционного, «конечного» проектирования (95, 344).
«Зацикливание» проектировочной деятельности в ситуации преобразований социально-морфологических систем подчеркивал американский ученый Р. Стадер (139; 140). Он обращал внимание исследователей на необходимость постоянного исследования обратных связей между проектированием и его объектом, результаты которого должны учитываться на следующих этапах проектирования. Причем, само проектирование в таком подходе не только преобразует среду, но и непрерывно «обучается», совершенствует собственные средства.
Проектирование и реализация, таким образом, представляют из себя органические части единого процесса, который занимает время, сопоставимое с временем изменения качественной структуры объекта проектирования.
Подводя итог категориального анализа «социальной технологии», можно назвать следующие специфические признаки, отличающие ее от любых иных социальных воздействий:
- это системно организованная деятельность по преобразованию социальных объектов;
- в теоретическом плане ее можно представить как определенную последовательность действий, направленных на достижение определенных целей;
- как технология, она инвариантна прежде всего в методологии организации проектирования изменений объекта;
- парадигма проектировочного мышления детерминирована сущностной природой объекта изменений;
79
- динамика социальной технологии характеризуется как искусственно-естественный процесс с постоянной обратной связью.
Осуществленный анализ специфики социального проектрования позволяет нам в общем виде говорить о возможных стратегиях собственно педагогического проектирования как разновидности социального.
ПЕРВАЯ из этих стратегий связана с традиционным проектированием по прототипам. Суть этой стратегии в том, что существуют конкретные образцы (модели, аналоги и т.п.) продуктов той или иной деятельности человека, на которые проектировщик в новой ситуации и ориентируется как на своеобразную точку отсчета или модулятор принимаемых им решений.
Относительно педагогического проектирования это означает наличие в деятельности педагога-проектировщика конкретного образца «человека образованного», который и детерминирует его педагогическую деятельность в целом. Длительное время в отечественной дидактике такой образец оформлялся в виде социального заказа на «производство» человека с определенными социальными функциями (набором ЗУНов). Развитие личности ученика (если его не отождествлять с любыми изменениями) в данном случае могло осуществляться только как «побочный продукт» педагогической деятельности. Мы предлагаем обозначать этот подход как «КОСВЕННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ».
Методологическая основа такого проектирования тяготеет к системотехнической парадигме проектировочного мышления. Мы очень осторожно говорим об этом («тяготеет»), поскольку в первой главе показали, что в реальной практике «чистых» типов организации (с точки зрения методологии) педагогического процесса нет.
ВТОРАЯ стратегия связана с тем, что прототипа нет. В лучшем случае существует некоторый идеал, путь к которому неопределен. Более того, даже после первых шагов по этому пути нельзя однозначно сказать, что сделаны именно те шаги, которые необходимы. В социальной практике
80
подобные ситуации возникают на переломных моментах общественного развития. В этих ситуациях приходится идти наощупь, медленно, руководствуясь предельно общими соображениями о возможной траектории движения.
В педагогической практике подобная ситуация возникает тогда, когда во главу утла ставится личность ученика, и задача педагогики сводится к созданию условий для максимального развертывания его потенциала. Уникальность личности ученика исключает возможности унификации методик его образования. Это собственно и есть ситуация личностно-ориентированного образования. В ней принципиально изменяются роли и функции участников педагогического процесса. В самом общем виде эти изменения представлены в следующей схеме (схема разработана совместно с С. А. Гильмановым и И. С. Жиденко).
| Ученик как субъект | Педагог | Руководитель | |
| Ученик как объект | Самоактуализирующ. личность | Цель профессинальных действий | Модель выпускника школы |
| Содержание и технологии образован | Развитость и сформированность личности | Средства, методы и формы обучения и воспитания | Модель педагогического процесса и управление им |
| Школа как система | «Заказчик» индивидуальности | Наставник | Концепция и стратегия управления |
| Педагог - субъект | Руководитель | |
| Педагог как объект | Творческая индивидуальность и стиль деят-ти | Модель деятельности педагога |
| Содержание и технологии образован. | Авторские технологии | Модель функционирования авторских технологий |
| Школа как система | «Заказчик» условий и средств | Конкретная модель обеспечения педагогического процесса |
81
| Руковод.-субъект | |
| Руководитель как объект | Руководитель как лидер |
| Содержание и технологии образования | Руководитель как организатор внутришкольной жизни |
| Школа как система | Руководитель как звено управленческой номенклатуры |
В схеме позиции каждого из участников педагогического процесса осмыслены двояко: они оценены и как субъекты, и как объекты процесса.
На первом уровне системообразующим фактором рефлексии педагогического процесса является ученик. «Видеть» ученика сегодня школа может и должна только как самореализующуюся личность. Конкретизация этого положения для руководителя находит свое выражение в модели выпускника, для педагога - в целях профессиональных действий. Критерием достижения целевых установок школы и «ожиданий» ученика является уровень развитости и сформированности личности. Условиями его достижения - средства, методы и формы УВП и адекватное управление им на основе модели педагогического процесса. По отношению к школе в целом ученик как субъект выступает «заказчиком» на «изготовление» собственной индивидуальности. Выполнить такой «заказ» можно лишь через сотворчество, со-трудничество с учеником, через «майевтическую деятельность» наставника. В данном контексте организация деятельности школы в целом немыслима без концепции ее развития, в которую составными частями входят и модель выпускника, и модель педагогического процесса, и стратегия управления.
На втором уровне схемы системообразующим фактором рефлексии выступает педагог. Как личность, педагог не может не представлять из себя «творческой индивидуальности» со своим почерком (стилем). В противоположном случае он не
82
сможет выполнить роль наставника. Сказав «наставника», мы уем самым задаем и модуль взаимоотношений учитель-ученик:
он не должен быть, по крайней мере, авторитарным. Концентрированное выражение индивидуального стиля можно обнаружить в наличии у него авторской педагогической технологии. Вместе с тем реализация авторской технологии предполагает, что школа создает условия для этого.
На третьем уровне представлена рефлексия позиции и деятельности руководителя. Как личность, он должен быть лидером. Однако нельзя быть ведущим, если сам не знаешь, куда идешь. Отсюда - требование концепции школы, ее философии, стратегии управления. Сегодня уже нельзя быть типовой школой по содержанию, чтобы обеспечить выпуск «самоактуализирующихся личностей». Если руководитель - лидер, то школа с точки зрения организации УВП, ансамбля педагогов, должна быть АВТОРСКОЙ. Подчеркнем еще раз: