Таким образом, для педагогики конституирующие начала личности лежали ... вне личности. И как это ни парадоксально, в этом кроется глубокий философский смысл. Г. П. Щедровицкий в свое время задался вопросом: а развивается ли личность? Рассуждая по этому поводу, он говорил, что развитие -это всегда саморазвитие, поскольку оно базируется на внутренних противоречиях. Но для развития личности нужны «другие», которые должны быть по первому определению вынесены за скобки! Вот тут-то и оказывается, что личность как бы «растворена» в значимых других, а на Уровне субъекта они представлены в форме предпочтений. И если социальный заказ формирует «значимую матрицу» поведения (пусть даже с точки зрения определенной идеологии), которая должна быть усвоена, то он формирует личность. И дальше следовал расклад условий, средств, методов, форм и т.д., которые достаточно целенаправленно
131
были сориентированы на формирование нюансов поведения. Не всех их и не всегда можно было объединить в одну систему, но, по крайне мере, в две системы (обучение и воспитание) они собирались достаточно неплохо. Кроме того, на стыке этих двух систем велись поиски таких условий, которые обеспечивали бы формирование неких обобщенных характеристик личности, которые оказывали бы влияние как на интеллектуальное развитие, так и на поведение в социальной сфере.
Говоря о диагностике личности в целом и связывая ее с учебной деятельностью, исследователи рассматривали прежде всего ее:
- мотивацию (М. М. Махмутов (78), Г. И. Щукина (131), Т. И. Шамова (124), В. С. Цетлин (121), А. К. Маркова (76) и др.);
- обучаемость (С. Ф. Жуйков (47), 3. И. Калмыкова (56; 57) и др.);
- активность, самостоятельность в учебной деятельности (М. А. Данилов (45), М. В. Скаткин (105), П. И. Пидкасистый (91)идр);
- удовлетворенность учащихся учебным процессом (Г. И. Щукина (131), А. К. Маркова (76; 77), В. И. Мурачковский (83) и др.).
Понятно, что большинство исследователей отдавало себе отчет в том, что выбранная ими характеристика личности учащегося отражает лишь определенный аспект рассмотрения проблемы и не претендует на абсолютную монополию в суждении о специфике целостного отношения учащегося к учебе. Более того, отдельные исследователи предлагают учитывать их все вместе и сразу. Так, А. А. Орлов, например, пишет: «Целостное представление о личности школьника можно получить, если организовать обследование-наблюдение по следующим направлениям... Изучение реальных учебных возможностей учащихся... Изучение качества знаний по русскому и математике... Установление дидактических причин слабой успеваемости... Выявление степени удовлетворенности учащихся образовательным процессом... Изучение характера внутришкольных коммуникаций... Анализ дидактических
132
средств, используемых учителем... Рациональность режима функционирования школы... Характеристика педагогического мастерства учителя...» (87, 10-11). Хотя в этих случаях, как правило, не дается алгоритм или правила соотнесения столь разрозненных показателей, однако, общая идея достаточно понятна и определена.
Чаще других в качестве интегрального показателя развитости личности (причем, иногда без дифференцировки характеристик «естественной» развитости и развитости как продукта обучения) фигурирует «обучаемость». Данный показатель подробно анализировался и изучался в работах 3. И. Калмыковой, писавшей, что «... под обучаемостью мы понимаем совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) - зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются:
1. Обобщенность мыслительной деятельности - ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале.
2. Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон.
3. Гибкость мыслительной деятельности.
4. Устойчивость мыслительной деятельности.
5. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи» (56, 17).
ОБОБЩЕННОСТЬ характеризуется через минимальное количество фактов, которое необходимо для обобщения или - через количество возвратов к тексту - для уяснения его содержания.
ОСОЗНАННОСТЬ приблизительно равна рефлексии, но в странной интерпретации: если преобладает практическое нахождение решения, то осознание низко и наоборот. Другими словами, осознанность интерпретируется как видение соотношения содержания материала и знаковой формы его выражения.
ГИБКОСТЬ это:
- способность к перестройке усвоенных действий;
133
- оригинальность подхода к анализу действительности;
- способность к самостоятельному повышению уровня обобщенности;
- возможность перехода от прямых связей к обратным;
- легкость приспособления к изменяющимся условиям.
УСТОЙЧИВОСТЬ раскрывается через возможность целесообразного по длительности (хотя от длительности 3. И. Калмыкова несколько отмежевывается) удержания в уме существенных признаков ситуации + возможность схватывания большого количества признаков.Внешне напрямую связана с работоспособностью.
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ характеризуется через меру помощи, которая необходима учащемуся для решения проблемы.
«Человек,- отмечала автор, - обладающий этими качествами, отличается высокой «экономичностью» мышления; внешне эта «экономичность» выражается в количестве конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, в количестве «шагов» к самостоятельному решению или «порций» помощи при невозможности самостоятельного решения задачи, наконец, во времени, затраченном на поиски новых знаний, на их «открытие»... Этот показатель тождественен по содержанию другому -»темпу продвижения», но в нем нет прямой ориентации на время... Имеется определенная связь между экономичностью мышления и легкой свертываемостью операций при формировании интеллектуальных навыков, о которых, как о компоненте математических способностей, говорит В. А. Крутецкий» (56, 23).
Обратим внимание на то, что в расшифровке сущности тех или иных параметров обучаемости присутствуют не только собственно интеллектуальные характеристики, на что первоначально делает заявку автор, но и более общие («деятельностные») личностные характеристики. Подобное «отождествление» личностных характеристик в целом и характеристик собственно интеллектуальной сферы связано с тем, что в обучении интеллект остается «главным» показателем развитости, который к тому же легко фиксируем и измеряем.
134
Еще одной (кроме обучаемости) характеристикой развитости личности является мотивация учебной деятельности. Правда, если об обучаемости можно говорить в сравнительных степенях (больше-меньше), то мотивация характеризуется определенным типом (учебная, игровая, позиционная и т.д.). Считается, что обучение должно формировать познавательную мотивацию, которая впоследствии становится основой самостоятельного постижения мира. Причем это не означает, что другие типы мотивации не несут в себе учебного «заряда». Однако, все они являются «второстепенными» по отношению к формированию собственно познавательного интереса.
Познавательный интерес, учебная мотивация составляют основу и комфортного учения, и его успешности, и возможности волевых усилий. Особенно отчетливо это обнаруживается в исследованиях причин неуспеваемости учащихся (83;
121 и др.). В нашем исследовании (2; 3) «мотивационного балла» абитуриентов Тюменского государственного университета также была показана прямая зависимость между степенью выраженности у них познавательной мотивации и успешностью обучения в вузе. Изучение мотивации абитуриентов осуществлялось на основании оригинальной анкеты, с помощью которой «замерялось» пять параметров мотивации:
иерархия, устойчивость, структурность и т.д., на основании которых высчитывался общий «мотивационный балл». Анкета была самооценочной для абитуриентов, но содержала в себе много вариантов «перепроверки» вероятной возможности «выдачи» ими социально желаемых ответов. Затем на протяжении трех первых курсов отслеживалась успешность учебы поступивших в вуз. Корреляция между уровнем вступительной познавательной мотивации и успешностью учения в среднем (по шести факультетам университета) равнялась 68.9%. С успешностью же учения тесно связаны статус студента, его комфортность, удовлетворенность сложившейся ситуацией, что способствует его самоутверждению и самореализации.
Подчеркивая значимость для личности удовлетворенности ее положением, мы практически указываем на эмоционально-волевую сферу как на еще один показатель личностных
135
изменений. Большинство исследователей также считают изменения в данной сфере показателем личностного роста.
Однако именно в этой сфере даже для психологии остается много неясного.
Во-первых, считать ли состояние полной удовлетворенности, ощущение полного комфорта оптимальным личностным состоянием, свидетельствующим о внутренней гармонии? В познавательной ситуации, в широком смысле ее понимания, наоборот, необходима определенная степень «рассогласования», неудовлетворенности достигнутым, что и детерминирует поиск. Понятно, что эта степень не должна быть фрустрационной, но и полный покой - это «остановка» в развитии личности.
Во-вторых, на роль «эмоционального показателя» личностного развития иногда предлагается широта диапазона эмоций человека. Действительно, богатство эмоциональной сферы может характеризовать личность, но здесь опять возникает проблема дифференциации нормы от патологии, с одной стороны, а с другой - проблема средств его измерения.