Когнитивная наука Основы психологии познания том 1 Величковский Б М (стр. 113 из 120)

Улрик Найссер и его ученики (например, Hirst & Gluck, 1999) воспользовались возможностью сравнения подробных показаний одного из участников так называемого уотергейтского скандала с магнитофонными записями реальных переговоров³⁰. В этих показаниях ближайший советник президента Никсона Джон Дин демонстрирует, наряду с неточностью в воспроизведении отдельных деталей и последовательности микрособытий, постоянные смысловые искажения в свою пользу. Это можно объяснить особенностями осознания прошлого (в варианте оруэлловской или сталинской моделей — см. 4.4.3), хотя причиной может быть и просто заинтересованность ответчика в создании максимально благоприятного впечатления. Более интересна сама динамика показаний, с постоянными возвращениями к ключевым эпизодам и изменениями формулировок. В результате происходит сдвиг от эпизодической к семантической памяти, с характерной для последней амнезией на источник. Найссер предложил недавно назвать эту памятьрепезодичес-кой, от «репетиция» — повторение с целью подготовки выступления. В современной научной литературе иногда возникают споры о полезности таких, скорее феноменологических исследований, поскольку сами воспоминания столь часто неадекватны. По мнению Найссера, понимание этой неадекватности и есть важнейший результат изучения автобиографической памяти.

Приведенные примеры относятся к метакогнитивным механизмам, суть которых состоит в манипулировании знаниями. Проблемы возникают и при слишком низком, сенсомоторном уровне активности, не имеющем доступа к высшим формам памяти. Примером служит наше взаимодействие с техническими устройствами. Развитие компьютерных технологий в течение последних 20 лет проходит под непосредственным влиянием когнитивных исследований. В результате открытия гигантских возможностей зрительного узнавания (см. 5.2.1), в начале 1980-х годов произошла замена способа взаимодействия человека и компьютера. Вместо интерфейсов командной строчки {command-line interfaces), когда в процессе «диалога» с компьютером пользователь должен был впечатывать в строку название требуемой команды, используются знакомые сегодня каждому графические интерфейсы {graphical user interfaces, GUIs). Их применение с иконическими знаками, указывающими на характер связанных с этим знаком функций, и компьютерной мышки либо аналогичных устройств пространственного ввода инфор-

³⁰ Эта инициированная окружением президента Ричарда Никсона в 1972 году попытка похищения предвыборных документов оппозиционной демократической партии (ее штаб-квартира находилась в гостинице «Уотергейт») привела к громкому судебному про-422 цессу и вынужденной отставке самого президента США.

мации привело к значительному ослаблению когнитивной нагрузки пользователя.

Вместо декларативной семантической памяти (уровень концептуальных структур Е) на название команд, специфику правил и соответствующих формальных операций задействованными оказались сравнительно низкоуровневые процессы — перцептивное узнавание и простые сенсомоторные операции, пространственно «привязанные» к определенному месту на дисплее (уровни предметного действия D и пространственного поля С). Это открыло возможность для массового использования компьютеров, в частности, лицами без специального образования. Проблема состоит в том, что освобождаемые ресурсы не всегда используются для лучшего решения задач или обучения. Складывается впечатление, что легко доступная, более или менее постоянно присутствующая в нашем непосредственном окружении информация образует своего рода «внешнюю память». Она не усваивается когнитивно, хотя и используется в контексте сенсомоторной и перцептивной активности. Деятельность строится по принципу «внешний мир является лучшей моделью самого себя» (см. 9.3.3).

Первыми соответствующие факты описали в начале 1970-х годов американские инженерные психологи. Сначала Дональд Норман обратил внимание на то, что по отношению к некоторым типичным объектам нашего окружения мы можем вновь и вновь допускать ошибочные действия, не обнаруживая сколько-нибудь выраженного обучения. Примером могут служить попытки подогреть пищу на электрической плите, когда время от времени (и так в течение ряда лет!) мы опять включаем не ту конфорку, хотя, казалось бы, давно можно было раз и навсегда выучить соответствующую простую связь. Не менее яркий факт установил коллега Нормана Раймонд Никерсон. Он внезапно просил студентов на лекции нарисовать по памяти различные американские монеты, например цент. Хотя каждый из студентов тысячи раз держал в руках и видел этот объект, оказалось, что практически никто не способен без ошибок, да и вообще сколько-нибудь полно восстановить изображенную на каждой из сторон монеты информацию. В британской популяции вероятность припоминания, в какую сторону смотрит королева на самой распространенной в Соединенном Королевстве монете, оказалась близкой к 50%, то есть была случайной. Выраженные ошибки наблюдались не только при воспроизведении информации, но также и при узнавании изображений монет.

В главе о внимании мы упоминали исследования зрительного поиска, проводимые Джереми Вольфе и Тоддом Хоровитцем (см. 4.2.3). Обычно в таких задачах при каждой пробе меняют положение не только объектов-целей, но также заново «перемешивают» и иррелевантные объекты (ди-стракторы). Это делается специально для того, чтобы избежать обучения, которое может с течением времени делать процессы поиска более эффективными. В одном из их экспериментов испытуемым 300 раз подряд была по ошибке показана одна и та же конфигурация дистракторов

423

(менялось только расположение цели), и оказалось, что скорость поиска, определяемая зависимостью времени решения задачи от числа дист-ракторов, совершенно не изменилась. Иными словами, испытуемые тратили примерно одно и то же время на обработку дистракторов, когда видели их в первый и в трехсотый раз, никак не используя возможное знание об их идентичности и взаимном расположении.

Отсюда делается вывод, что зрительный поиск сопровождается полной амнезией на предыдущие пробы и осуществляется в «вечном настоящем времени». Вместе с тем, иногда обучение (ускорение зрительного поиска в последовательных пробах) оказывается возможным. Оно, например, возникало, когда задача усложнялась и испытуемые должны были держать все объекты в памяти, не имея их постоянно перед глазами. Кроме того, согласно новым данным, улучшение в решении серии таких задач критическим образом зависит от существования некоторых закономерных отношений между целевыми объектами и дистракторами. Когда эти отношения случайны, как в экспериментах Вольфе и Хоро-витца, каждая новая проба оказывается по сути дела новым действием. Более того, резкое тахистоскопическое предъявление материала каждый раз запускает всю спираль уровней обработки (см. 3.4.1 и 4.4.1), что сопровождается «сбросом» ненужных более сведений. Если же информация о дистракторах все-таки способна как-то сориентировать процессы целенаправленного поиска, то возникает, по меньшей мере, имплицитное обучение (см., например, Peterson et al., 2001). Авторам будущих версий действенной (или деятельностной) трактовки памяти и процессов забывания, по-видимому, придется как-то интегрировать все эти факты в свои теории.

5.4.2 Обучение и формирование навыков

Парадоксальным образом проблема обучения длительное время не относилась к числу центральных тем когнитивных исследований. Бихевиористская традиция, когда обучением (или, вернее, научением, поскольку экспериметы в основном проводились на животных) оперантного типа объяснялось все, что только может представлять потенциальный интерес для психологии и педагогики, явно противоречила имеющемуся у каждого из нас опыту множества возможных путей приобретения знания и отрицательно повлияла на интерес к такого рода исследованиям. Характерно, что даже Курт Левин, первоначально с энтузиазмом выдвигавший задачу единообразного (или «галилеевского»— см. 1.3.2) объяснения возможно более широкого спектра психологических феноменов, в конце жизни неожиданно выступил с критикой бихевиористского подхода, сравнив его с попытками описать все химические реакции одной-единственной формулой.

В рамках компьютерной метафоры ранней когнитивной психологии, на фоне десятков и сотен исследований кратковременной памяти, обучению не уделялось сколько-нибудь сопоставимого внимания. Впер-

вые оно начинает систематически рассматриваться в теоретическом плане при создании так называемых глобальных когнитивных моделей (они будут рассмотрены в следующей главе — см. 6.4.1), а также в контексте моделирования познания с помощью нейронных сетей (см. 2.3.3). Вместе с тем, практическая значимость процессов обучения и их возможных механизмов обусловили появление растущего числа когнитивных исследований этой проблемы. Основными признаками этих работ являются:

1) выделение нескольких, часто иерархически связанных между собой
форм обучения;

2) распространенность представлений об относительно узком (моду
лярном, или «домено-специфическом» — см. 2.3.2) характере воз
никающих в результате обучения изменений;

3) интерес к сфере микросоциальных взаимодействий как к одной из
основ специфически человеческих форм обучения;

4) попытки использования возникающих теорий на практике — при
менительно к процессам обучения в школе, а также формированию
и развитию навыков.

Отход от бихевиористского принципа единообразного объяснения хорошо иллюстрирует работа видной представительницы современного необихевиоризма Трэси Кендлер (Kendler, 1995), которая установила в экспериментах на дискриминантное обучение³¹, что животные и маленькие дети научаются находить правильное решение (задуманную экспериментатором комбинацию перцептивных признаков) в результате очень медленного, ассоциативного в своей основе кодирования как релевантных, так и иррелевантных признаков изображений. Старшие дети и взрослые, напротив, используют стратегию активной проверки гипотез, направленную на выявление релевантных признаков. Методической особенностью этих экспериментов была полная и внезапная замена (reversal shift) значения признаков — положительные становились отрицательными и наоборот. При таком внезапном изменении «правил игры» вторая, активная стратегия, предположительно опосредованная символическим знанием, обеспечивает возможность значительно более быстрой адаптации и нахождения нового «решения». По мнению Кендлер, эти данные свидетельствуют о существовании двух фило- и онтогенетических уровней обучения — «ассоциативного» и «когнитивного». Разумеется, речь идет здесь об относительно искусственных лабораторных экспериментах, но аналогичные, требующие перестройки поведения ситуации часто возникают и в повседневной жизни.