Когнитивная наука Основы психологии познания том 1 Величковский Б М (стр. 114 из 120)

Полезными для рассмотрения более реалистических примеров являются уровневые представления, разработанные в когнитивной психологии. Самым общим из них стало выдвинутое Дональдом Норманом и

³¹ Эта типичная для бихевиористских исследований задача состояла в данном случае в
выборе одной из двух одновременно предъявлявшихся зрительных конфигураций, кото
рые отличались между собой формой, цветом и размерами. 425

его учеником Дэвидом Румелхартом в начале 1980-х годов представление о трех качественно различных типах изменений в процессах обучения. Знания рассматриваются ими как схематические структуры. Эти структуры прежде всего демонстрируют постоянную градуальную адаптацию ко все более тонким параметрам активирующих наши знания ситуаций. Как форма обучения, подобная настройка лежит в основе совершенствования навыков. Принципиально иная форма обучения связана с обогащением схем путем добавления к их составу новых терминов, понятий и фактов. Примером может служить традиционное, .ориентированное скорее на накопление знаний, чем на их использование, академическое обучение. Наконец, иногда нам удается (самим или при помощи других) обнаружить новые закономерности в имеющихся знаниях, что позволяет качественно, «скачком» расширить возможности их применения. Норман называет эту форму обучения, близкую к творческому мышлению, переструктурированием, но в литературе встречаются и другие названия, например, «обучение путем открытия» или (в работах гештальтпсихологов — см. 1.3.1) «обучение посредством инсайта»³². Еще одна группа понятий связана с идеями социокультурного опосредствования познавательной активности (см. 1.4.3). Как отмечал Л.С. Выготский в 1930-е годы в своем обсуждении проблемы соотношения обучения и познавательного развития, правильно построенное обучение может опережать и вести за собой развитие. Такое обучение происходит в зоне ближайшего развития, то есть при поддержке и в контексте общения ребенка со взрослым. Понятие зоны ближайшего развития (англ. zone of proximal development — ZOPED) стало в последние годы очень популярным в психолого-педагогической литературе, однако оно все еще является общим, философским понятием, нуждающимся в экспериментальном уточнении (см. 8.4.3). С этим же кругом идей связано уже упоминавшееся в предыдущей главе понятие совместное внимание (Joint attention). Это понятие оказывается полезным как раз для анализа микродинамики общения и совместного обучения. Оно может быть операционализировано с помощью регистрации направления линии взора и использовано для улучшения процессов совместного решения задач (VelichJcovsky, 1995). Исследования влияния состояний совместного внимания на речевое и когнитивное развитие ребенка, а также первые попытки учета этого психологического понятия при создании новых средств коммуникации и в роботике будут подробно рассмотрены в последующих главах (см. 7.1.2, 7.4.3 и 9.2.3).

³² Надо сказать, что эти формы обучения примерно соответствуют трем группам механизмов памяти, выделенным в предыдущем разделе (см. 5.3.2), а именно перцептивной и сенсомоторной имплицитной памяти («настройка»), семантической памяти («обогащение») и эпизодической памяти («переструктурирование»), по крайней мере, с точки зрения связи последней с самосознанием («автоноэтическим сознанием», по Тулвингу) и 426 оперирующими над знаниями метапознавательными процессами (см. 5.3.3).

Используя предложенную Норманом и Румелхартом общую схему анализа — переструктурирование, обогащение и градуальная настройка (адаптация), можно попытаться более подробно рассмотреть отдельные примеры процессов обучения. Мы начнем этот анализ со школьного и академического обучения, а закончим процессами формирования навыков.

Складывается впечатление, что основой всех серьезных продвижений в обучении, ведущих к переструктурированию существующих представлений, служит интеграция первоначально изолированных областей знания (см. также 6.3.1). Ученица Найссера Элизабет Спелке провела в последние десятилетия ряд доказывающих это исследований обучения математике (Spelke, 1999). Первоначально знания в области арифметики и геометрии развиваются независимо друг от друга, так что уже до начала школьного обучения дети могут пересчитать число объектов и способны правильно ответить на вопросы о многих свойствах прямых. Тем не менее до 6 лет дети обычно не знают дробей и отрицают возможность бесконечного деления отрезка пополам, поскольку этот процесс рано или поздно приводит к выделению «совсем маленьких», неделимых далее точек. Преодоление этих ограничений предполагает интеграцию обеих областей. Решающим моментом в понимании дробей является осознание того, что на любой линейке имеются точки, расположенные между обозначающими целые числа рисками. От понимания того, что любое целое число может быть разделено пополам, лишь незначительный шаг ведет к осознанию возможности бесконечного деления любой дроби и к последующему обратному переносу этого нового знания на свойства геометрических объектов и пространства в целом³³.

Как иллюстрация экспериментального подхода к проблеме социальных механизмов обучения, интерес представляют работы известной американской исследовательницы Микелин Кай и ее сотрудников (например, Chi et al., 2001). Они проанализировали особенности процессов центрированного на индивиде обучения, когда прикрепленный к студенту наставник-преподаватель, или «тьютор»- (от англ. tutor), один на один помогает ему разобраться в учебном предмете. Исходными для этой работы послужили три группы фактов. Во-первых, согласно данным контрольного тестирования, такое обучение оказывается успешнее, чем обучение в группах и классах (от 30 и более чело-

³³ Конечно, даже десятилетия спустя наше знание основ математики остается не вполне
совершенным, отчасти потому, что оно противоречит повседневному опыту — фактичес
кой невозможности бесконечного деления любого реального отрезка (см. 6.4.3). Мы час
то не отдаем себе отчета в многочисленных контринтуитивных следствиях интеграции
арифметики и геометрии в единую предметную область. Так, мы едва ли отчетливо пони
маем, что между 1 и 2 расположено столько же чисел, сколько между 1 и 1000 или что не
существует точки, ближайшей к последней точке отрезка. Поскольку всякое знание в прин
ципе парциально, то суть обучения во многом сводится к выяснению того, где можно об
этом прочитать и у кого можно спросить.427

век). Во-вторых, в ходе такого индивидуализированного обучения происходит явное улучшение знаний... самого тьютора³⁴. В-третьих, эффективность обучения не зависит от различий в возрасте тьютора и учащегося, а также от того, имеет ли тьютор какую-либо педагогическую подготовку. Существенно, впрочем, чтобы он в достаточной степени владел своей предметной областью и сам мог отчетливо понимать, о чем идет речь.

Проведенные этой группой авторов эксперименты на материале курса физиологии были направлены на прояснение критических для психологии обучения вопросов. Анализ данных выявил ряд зависимостей успешности обучения от взаимодействия учащегося и тьютора, которые не вписываются в картину односторонней передачи «культурно-исторического опыта» от тьютора студенту. Заметим также, что от обучающей активности тьютора зависит немногое. В самом деле, его замечания не систематичны, так как он больше озабочен пересказом того, что знает сам, а не тем, что нужно учащемуся, и часто игнорирует затруднения своего подопечного. В одном из экспериментов тьютору запрещалось давать объяснения и комментировать ответы, но он должен был посредством общих вопросов (типа «Почему Вы так считаете?») поддерживать самостоятельную учебную активность учащегося. Несмотря на сокращение обратной связи, результаты обучения не ухудшились, а с точки зрения глубины понимания предмета даже стали лучше. Итак, предположение, что студент учится на основании систематических пояснений, не подтверждается, так как характер активности преподавателя (что и когда он говорит) не имеет решающего значения. Важнее оказалось то, что студенты сами делают ошибки и признают их таковыми. Лучшим предиктором успешности обучения были вопросы и замечания студента по поводу собственных знаний.