Когнитивная наука Основы психологии познания том 1 Величковский Б М (стр. 117 из 120)

В силу особой практической значимости в последние годы происходит также быстрое развитие средств поддержки процессов формирования сложных навыков, подобных управлению автомобилем или полетам на истребителе. Такие специальные навыки, как ведение группового воздушного боя, требуют до двух и более тысяч часов тре-

435

нировки. Летную подготовку в подобном объеме практически невозможно реализовать в естественных условиях, так как даже учебные упражнения с использованием реальной боевой техники оказываются слишком дорогостоящими и опасными. Поэтому современные тренажеры, в особенности, использующие технологию виртуальной реальности (с ее основными вариантами, такими как расширенная виртуальность — см. 3.3.2), имеют не меньшее стратегическое значение, чем собственно боевые самолеты. Число и характеристики тренажеров едва ли не в первую очередь учитываются сегодня при оценке военной мощи потенциального противника, а запрограммированные в них сценарии возможного развития событий вполне могут приближаться по сложности к партитуре классического балета³⁸.

5.4.3 Развитие, старение и распад

Изучение наиболее ранних фаз развития памяти проводится с помощью поведенческих методик, направленных на анализ процессов предпочтения, привыкания (угасание ориентировочной реакции — см. 3.4.3 и 4.4.1), а также формирования условных и оперантных рефлексов. Результаты применения этих методик свидетельствуют о постоянном расширении возможностей сохранения информации в первые дни, недели и месяцы жизни, причем зачастую такое сохранение удается обнаружить в диапазоне интервалов времени, типичных для долговременного запоминания. Запоминание возможно даже во время внутриутробного развития. В одном из исследований (DeCasper & Spence, 1986) матери ежедневно в течение последних месяцев беременности читали вслух один и тот же монолог из современной пьесы. Через 56 часов после появления на свет новорожденным предъявлялась магнитофонная запись того же самого или другого монолога. Работа магнитофона управлялась сосательными движениями новорожденных. Было обнаружено, что в случае знакомого текста они продолжали сосать пустую соску в течение всего времени чтения, причем независимо от того, зачитывается ли текст их матерью или незнакомым человеком. Предъявление другого монолога не вызывало такой активности.

³⁸ При создании тренажеров не так важна натуралистичность, как правильное отображение критически важных для формируемого навыка параметров. Примером служит навык управления движением супертанкеров. В начале 1980-х годов нефтяная фирма ESSO построила на озере недалеко от Гренобля учебный танкер и целую систему причальных сооружений в 1/25 реальной величины. При этом, правда, время реализации команды, то есть время от подачи команды изменить курс до фактического изменения курса судна также оказалось в несколько раз меньше (оно составляет в реальных условиях примерно 20 мин). В результате тренировка вызвала отрицательный перенос — успешность проведе-436 ния реальных танкеров оказалась ниже, чем без тренировки.

В литературе, посвященной первому году жизни, наиболее полно представлены данные об имплицитной памяти, хотя имеются сообщения и о присутствии узнавания в возрасте всего лишь 2 месяцев (Rovee-Collier & Наупе, 2000). Эти исследования в целом говорят о том, что эксплицитная память развивается с задержкой по сравнению с имплицитными прайминг-эффектами. Систематический анализ эксплицитной памяти становится возможным с развитием речи. К концу первого года начинает развиваться лексикон и на базе более ранних, так называемых базовых категорий (они примерно соответствуют понятиям среднего уровня абстрактности — см. 6.2.2) формируются концептуальные структуры. Дети также легко усваивают порядок действий, которые сопровождают, например, приготовление ко сну, протестуя, если он нарушается, а при чтении им знакомой сказки замечают перестановку эпизодов. В основе этих проявлений семантической памяти лежат сценарии — схематические структуры знания, выстроенные вокруг последовательности типичных событий (см. 6.3.3).

Появление и становление грамматической речи делает возможным воспроизведение-рассказ, позволяющий судить о припоминании индивидуальных событий. К концу второго года жизни ребенок, способный связно рассказать, что случилось в определенном, выходящем за рамки привычных событий эпизоде, лучше вспоминает его и через 18—20 месяцев. Именно эпизодическая память представляет собой научную проблему, поскольку в отличие от прайминг-эффектов и семантической категоризации она предполагает рефлексивное осознание (или «автоноэтическое сознание», по Тулвингу) некоторой информации как соответствующей собственному прошлому опыту.

Особый интерес поэтому представляет субъективный статус имеющихся у ребенка знаний. По мнению австрийского психолога Иозефа Пернера (Perner, 2000), до двух лет знания остаются неосознанными. Лишь после этого возраста ребенок начинает понимать, когда он знает нечто, а когда нет, демонстрируя это в своем поведении. Например, он сразу открывает коробку, если знает, что в ней был спрятан объект, и не решается открыть, если не знает. Несколько позднее (примерно 2 года 4 месяца) в речи начинают использоваться выражение «Я не знаю». Но и после этого, по мнению Пернера, дети не способны к подлинному эпизодическому припоминанию. Так, они не делают различия между принципиально разными источниками знания — увидел и пережил сам или узнал со слов других. Для характеристики автобиографической памяти это различие весьма существенно³⁹. Например, воспоминания Пиаже о

³⁹ Нечувствительность к источнику сведений характерна для семантической памяти
(см. 5.3.2). Иными словами, даже если некоторая мнестическая задача состоит, казалось
бы, в эпизодическом припоминании, она может решаться средствами относительно бо
лее низкого уровня категориальных структур, с опорой на общее впечатление знакомое -
ти (то есть с использованием эвристики «знаю» — см. 5.1.1).437

попытке его похищения, упоминавшиеся нами в начале этого раздела (см. 5.4.1), приходится рассматривать скорее как феномен воображения, а не памяти, поскольку источником информации здесь оказались не лично пережитые события, а рассказы взрослых.

Существенно, что трехлетний ребенок еще не отличает в полной мере собственные знания от знаний других людей, атрибутируя им те же знания, которыми располагает сам. В типичной тестовой ситуации экспериментатор в присутствии ребенка и некоторого третьего лица, обычно матери, прячет под одну из коробок шоколадку. После этого мать покидает помещение на некоторое время, а экспериментатор на глазах у ребенка перепрятывает шоколадку. Если .сразу перед возвращением матери экспериментатор спрашивает ребенка, где она теперь будет искать шоколадку, то ребенок с уверенностью показывает на новую коробку, игнорируя, казалось бы, очевидные различия индивидуальных знаний о ситуации. Наконец, у ребенка нет полноценного представления о времени: даже узнавая себя в видеофильме, дети этого возраста не учитывают в своих ответных реакциях время изображаемых событий, был ли этот фильм снят только что или же несколько недель назад.

Можно считать установленным, что примерно в возрасте четырех лет происходят важные изменения, проявляющиеся в том, что ребенок начинает осознанно различать собственные знания о ситуации и знания других людей, стабильно демонстрируя это различение в своем поведении и в речи (см. 7.1.2 и 8.1.1). В общепринятой терминологии когнитивных исследований развития речь идет о появлении в этом возрасте «теории психики» {theory of mind, ToM — см., например, Karmiloff-Smith, 1993), или «индивидуальной теории психики»⁴⁰. Эти изменения одновременно делают возможным и более рефлексивное личностное отношение к ситуации. Их можно считать также проявлением возникновения метакогнитивных координации. Действительно, нейропсихологические исследования (Stuss, Gallup & Alexander, 2001) выявляют решающую роль фронтомедианных и правых префронталь-ных областей коры, ранее идентифицированных нами как вероятный субстрат уровня F, в функционировании (и выпадениях, например при аутизме) индивидуальной теории психики. Одновременно улучшается ориентировка во времени и начинаются изменения, затрагивающие частные познавательные процессы. Изменения процессов запоминания выражаются в возникновении метапамяти — знаний об особен-