Содержательная новизна стандарта старшей школы связана и с реализацией двухуровневой структуры среднего (полного) образования – формированием профильной и базовой моделей изучения истории.
Особенностью курса истории, изучаемого на базовом уровне, является его общеобязательный статус, независимость от задач довузовской подготовки. Изучение истории на базовом уровне направлено на более глубокое ознакомление учащихся с социокультурным опытом человечества, исторически сложившимися мировоззренческими системами, ролью России во всемирно-историческом процессе, формирование у учащихся способности понимать историческую обусловленность явлений и процессов современного мира. Тем самым, базовый уровень можно рассматривать как инвариантный компонент исторического образования в старшей школе, связанный с приоритетными воспитательными задачами учебного процесса.
Особенностью курса истории, изучаемого на профильном уровне, является его непосредственная связь с задачами довузовской подготовки. Акцент в отборе содержания и организации учебной работы еще более смещен на проблемно-аналитическое изучение исторического материала. Важно подчеркнуть, что на профильном уровне предполагается не только объемное наращивание содержания курса истории, но и, прежде всего, формирование более высоких требований к уровню подготовки учащихся, развитие у них умений и навыков, личностных качеств, необходимых для успешного продолжения обучения в высшей школе. Расширение обязательного минимума содержания следует рассматривать как обеспечение информационной основы, необходимой для формирования познавательной компетентности и коммуникативной культуры учащихся, развития у них исторического мышления. Таким образом, концепция стандарта отрицает традиционное понимание профилизации как «расширения объема знаний», и ориентирована на достижение качественного, а не количественного отличия профильного образования от общеобразовательного.
Выстроенная в стандарте система основных содержательных линий и использованные принципы отбора содержания позволили добиться сокращения учебной нагрузки. Основными факторами сокращения нагрузки стали отказ от обязательности изучения части предметных тем, формирование более сбалансированной структуры учебных курсов, основанной на крупных смысловых блоках, использование обобщающих формулировок предметных тем, позволяющих избежать детализации учебного материала. Использование нового формата обязательного минимума содержания (с прямым шрифтом и курсивом) позволило, с одной стороны, дифференцировать образовательные программы по уровням содержания, а с другой – сузить границы «знаниевых» требований при составлении заданий для итогового контроля (в том числе, тестов ЕГЭ).
В тоже время можно говорить и о недостаточности разгрузки содержания исторического образования (особенно в старшей школе). Это связано с тем, что основные резервы по сокращению учебного материала в рамках традиционного подхода, основанном на отражении в учебном предмете структуры и логики базовой науки, практически исчерпаны. Уровневая дифференциация учебного материала позволяет разгрузить систему итогового контроля знаний и умений учащихся, но сохраняет прежнюю насыщенность рабочих программ. Между тем, последовательная реализация деятельностного подхода предполагает уделение все большего внимания развитию умений и навыков учащихся, достижению уверенного владения обобщенными способами деятельности. Эти аспекты учебного процесса являются определяющими не только с точки зрения целей исторического образования, но и требований к уровню подготовки выпускников
Реализация деятельностного, практикоориентированного и личностно ориентированного подходов предопределила и новизну требований к уровню подготовки выпускников.
Требования в категории «Знать/понимать» сформулированы в обобщенной форме, что позволяет избежать их излишней детализации и ориентировать учебный процесс на изучение основных содержательных линий курса. Обобщенность «знаниевых» требований стимулирует деятельностный характер учебного процесса, его направленность на формирование ключевых компетенций, а не овладение некоей «суммой знаний». Конкретизация этих требований осуществляется на основе обязательного минимума содержания, установленного стандартом.
Категория «Уметь», напротив, весьма детализирована и рассматривается как приоритетная. Требования, вошедшие в ее состав, сопряжены с решением задач по развитию абстрактно-логического и эмоционально-образного мышления, информационной и коммуникативной культуры, познавательной и социально-мировоззренческой компетентности учащихся. Именно эти требования определяют принципы построения системы итогового контроля знаний и умений учащихся.
Требования, вошедшие в категорию «Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для», связаны прежде всего с рефлексивной деятельностью и социально-мировоззренческим развитием учащихся. Они ориентированы на осознание учащимися себя как представителей исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества, формирование у них способности определять свою мировоззренческую позицию, исходя из исторической обусловленности явлений современной жизни, закрепление мотивации к позитивному общению с людьми другой культуры, национальной и религиозной принадлежности.
Преемственность и специфика требований к уровню подготовки выпускников на различных ступнях определяется внутрипредметными связями в системе исторического образования.
Требования к выпускникам основной школы в значительной степени ориентированы на репродуктивные виды деятельности («рассказывать…», «показывать знание…», «давать описание…»). В то же время большое внимание уделяется формированию умений, связанных с анализом и объяснением исторических фактов и явлений ( соотносить общие исторические процессы и отдельные факты, выявлять существенные черты исторических процессов и событий, группировать явления и события по заданному признаку, объяснять смысл изученных исторических понятий и терминов, выявлять общность и различия сравниваемых событий и явлений, определять на основе учебного материала причины и следствия исторических событий и др.).
В требованиях к выпускникам старшей школы ключевое значение приобретают аналитические умения, а также способы деятельности, связанные с продуктивными методами обучения (устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, пространственные и временные рамки изучаемых исторических процессов, различать в исторической информации факты и мнения, исторические описания и исторические объяснения и др.). При профильном изучении формируются представления о специфике причинно-следственного, структурно-функционального, временного и пространственного анализа исторических процессов и явлений.
Важнейшее значение имеет развитие коммуникативной культуры учащихся (формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, используя для аргументации исторические сведения, участвовать в дискуссиях по историческим проблемам и др.). При профильном изучении истории учащиеся должны приобрести умения по формированию собственного алгоритма решения историко-познавательных задач (формулировать проблему и цели своей работы, определять адекватные способы и методы решения задачи, прогнозировать ожидаемый результат и сопоставлять его с собственными историческими знаниями). Учащиеся должны научиться представлять результаты индивидуальной и групповой историко-познавательной деятельности в формах конспекта, реферата, рецензии (кроме этого – при профильном обучении – в форме исторического сочинения, резюме, исследовательского проекта, публичной презентации).
Акцентированное внимание к продуктивным формам учебной деятельности предполагает развитие информационной культуры учащихся. Уже требования к выпускникам основной школы предполагает формирование простейших навыков работы с историческими источниками, картографическими и хронологическими материалами. В требованиях к выпускникам старшей школы ключевое значение придается комплексным умениям по поиску и анализу исторической информации, представленной в разных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд), использованию методов электронной обработки при поиске и систематизации исторической информации. При профильном изучении истории формируются и умения, связанные с основами источниковедческого анализа.
Обновление требований к уровню подготовки выпускников в системе исторического образования отражает важнейшую особенность педагогической концепции государственного стандарта общего образования – переход от суммы «предметных результатов» (т.е. образовательных результатов, достигаемых в рамках отдельных учебных предметов) к интегративным, межпредметным результатам. Такие результаты представляют собой обобщенные способы деятельности, формирование которые отражает специфику не отдельных предметов, а ступеней общего образования. В государственном стандарте они зафиксированы общие учебные умения, навыки и способы деятельности. В рамках системы исторического образования эти надпредметные требования имеют определенную специфику.
На ступени основной средней школы изучение истории способствует закреплению умения разделять процессы на этапы, звенья, выделять характерные причинно-следственные связи, определять структуру объекта познания, значимые функциональные связи и отношения между частями целого, сравнивать, сопоставлять, классифицировать, ранжировать объекты по одному или нескольким предложенным основаниям, критериям. Принципиальное значение в рамках курса истории приобретает умение различать факты, мнения, доказательства, гипотезы, аксиомы. При выполнении творческих работ (особенно в рамках предпрофильной подготовки) формируется умение определять адекватные способы решения учебной задачи на основе заданных алгоритмов, комбинировать известные алгоритмы деятельности в ситуациях, не предполагающих стандартное применение одного из них, мотивированно отказываться от образца деятельности, искать оригинальные решения.