3. Влияние программы на содержания тестов. До тех пока не решен вопрос о том, что делать с теми, кто плохо справляется с тестами, последствием применения тестов минимальной компетентности является урезание учебной программы (в соответствии с требованиями теста) для отстающих учащихся. Это означает, что отстающие учащиеся будут получать неполноценное образование.
4. Уменьшение внимания талантливым детям. Обучение, ориентированное на достижение минимальной компетентности, направлено в большей степени на работу с отстающими учащимися, что значительно ограничивает работу учителя с учащимися, имеющими средние и выдающиеся способности.
5. Узконаправленное обучение на формирование основных умений, проверяемых в рамках тестов минимальной компетентности, может значительно ограничить учебный процесс и снизить внимание к формированию других планируемых результатов обучения. Поэтому использование полноценных тестов достижения, оценивающих весь спектр формируемых умений на разных уровнях, является, по мнению Н. Гронлюнда, мерой, которая частично, но не полностью может решить эту проблему.
6. Обеспечение секретности содержания тестов, особенно в случаях повторного тестирования.
Несмотря на все проблемы, описанные выше, тесты минимальной компетентности являются основным инструментом, оценивающим достижение стандартов, разработанных в США на уровне отдельных штатов. Эти тесты проводятся практически по всем предметам. Например, в штате Нью-Йорк в 1998/99 учебном году все выпускники школы должны были пройти тестирование по пяти предметам (английскому языку, математике, всемирной истории, истории США, и естествознанию). Дополнительно к тестам минимальной компетентности учащиеся могут выполнить тест повышенного уровня. В сертификате об окончании школы делается запись о том, на каком уровне освоен учебный предмет (на уровне стандартов или повышенном уровне). Ежегодно данные о числе выпускников, достигших уровня стандарта, публикуются в официальной печати. Так, по данным штата Нью-Йорк, в 1999 г. 90,3% выпускников средней школы достигли уровня стандарта по чтению, 83,6% по письму и 90,6% по математике
(Зарубежный опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. Итоговый отчет./Сост. Г.С.Ковалева.
– М.,2001. – 210с.)
4.5. Материалы к концепции
«Подходы к созданию системы оценки
результатов освоения общеобразовательных программ»
ВВЕДЕНИЕ
Оценка результатов освоения общеобразовательных программ является необходимым условием реализации системы требований стандартов. Материалы системы оценивания конкретизируют как сами требования, так и ожидаемые результаты, выражая их на языке, понятном и доступном не только профессионалам (педагогам, администраторам образования, методистам, специалистам в области измерений, разработчикам программ и др.), но и основным категориям непрофессиональных участников образовательного процесса - детям и родителям.
Актуальность разработок системы оценки достижения результатов общего образования определяется избранным в Российской Федерации подходом к нормированию образовательного процесса с помощью государственных стандартов, направленных на регуляцию результата образования при вариативном построении образовательного процесса, а также необходимостью получения информации о результатах современного общего образования для обоснованного принятия решений.
Разработка системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ опирается, прежде всего, на представление о структуре и составе результатов общего образования, а также на конкретизацию понятия результатов общего образования, отраженную в Фундаментальном ядре содержания общего образования и Программе развития универсальных учебных действий. Таким образом, разработка системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ начинается после определения структуры и содержания требований к результатам освоения общеобразовательных программ.
При разработке системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ учитываются результаты анализа существующего в России и за рубежом опыта оценки образовательных достижений в ходе аттестационных и диагностических процедур, а также при проведении мониторинговых исследований.
В отличие от предыдущих стандартов (1998 и 2004 годов), в стандарте второго поколения появляется возможность не только определить реально достигаемые результаты образования в когнитивной области в рамках отдельных предметов, но и создать систему оценки межпредметных общеучебных умений, а также начать разработки в области оценки аффективных результатов обучения.
Это стало возможным благодаря большому опыту, накопленному в России в рамках единого государственного экзамена, мониторинга образовательных достижений при проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования, международных сравнительных исследований качества общего образования, проводимых в России, эксперимента по новой форме итоговой аттестации в 9 классе, проектам НФПК и Британского Совета. Накоплен большой опыт в регионах по проведению мониторинга образовательных достижений, включающего оценку общеучебных умений и индивидуального прогресса учащихся. Можно также констатировать, что опыт отдельных школ в настоящее время опережает научно-методические разработки.
Когда создавались образовательные стандарты, рекомендованные в 2004 году к использованию, их разработчики не имели достаточных данных о результатах достижения предлагаемых требований стандарта, поэтому они оказались во многом нереалистичными и неизмеряемыми. Выявлению реального результата достижения отдельных требований стандарта во многом способствовал ЕГЭ. Он показал неоправданность многих экспертных ожиданий по существующим стандартам.
Лишь с появлением регулярно проводимого тестирования по профессионально разработанным контрольным измерительным материалам педагогическое сообщество стало получать объективные результаты образовательных достижений учащихся и информацию о реальных проблемах образования. В связи с этим остро встала проблема реалистичности и измеряемости требований стандартов.
Вводимая система оценки освоения образовательных программ будет способствовать достижению целей, для реализации которых разрабатываются стандарты, только при условии, если педагогическое сообщество примет цели образования и требования к результатам освоения образовательных программ; систему оценки достижения требований к результатам обучения; способ представления результатов оценки учащимся, учителям, родителям и всем заинтересованным лицам для использования и принятия решения на разных уровнях. Только в этом случае вводимая система оценки будет способствовать повышению качества образовательного процесса и профессиональному росту учителя.
Создаваемая система оценки не должна определять, чему и как учить. Она носит вспомогательных характер, т.е. она не задает содержание образования и требования к освоению образовательных программ. Однако она является неотъемлемой частью образовательного процесса, т.к. постоянно предоставляет информацию о достигаемых образовательных результатах, необходимую для корректировки процесса обучения. Кроме того, по результатам оценивания принимаются решения об аттестации выпускников, учителей и образовательных учреждений.
ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
1. Система оценки освоения образовательных программ создается с целью получения объективной информации об уровне и качестве освоения образовательных программ начального общего, основного общего и среднего общего образования.
2. В качестве объекта оценивания выступают образовательные достижения учащихся, определенные в требованиях к освоению образовательных программ.
3. Оценка достижения требований к освоению образовательных программ, заданных в образовательных стандартах, осуществляется на основе критериально ориентированного подхода. В качестве критериев для оценки выступают сами требования к освоению образовательных программ или требования к результатам образования.
4. Требования к результатам образования представляют собой интегральное описание целевых установок общего образования, реализуемых посредством соответствующих образовательных программ начального, основного и среднего общего образования.
Содержание стандарта и содержание оценки
5. В соответствии с концепцией образовательных стандартов второго поколения результаты образования включают:
• Предметные результаты знания и умения, опыт творческой деятельности и др.)
• Метапредметные результаты (способы деятельности, освоенные на базе одного или нескольких предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях)
• Личностные результаты (система ценностных отношений, интересы, мотивации учащихся и др.).
6. В соответствии с деятельностной парадигмой образования требования к предметным и метапредметным результатам задаются в предметно-деятельностной форме с учетом разработки таксономии, которая включает осваиваемые системы предметных и межпредметных знаний, предметных и общеучебных умений и способов деятельности, а также уровни их освоения выпускниками, которые поддаются дальнейшей конкретизации, операционализации и оценке в рамках объективных и субъективных оценочных процедур. Особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов образования является то, что цели общего образования представляются в виде системы ключевых задач, которые должны уметь решать учащиеся в результате обучения.