Учебно-методическое пособие мурманск 2008 удк 371. 26 (075. 8) Ббк 74. 202. 8я73 (стр. 32 из 40)

8. Измеряемые характеристики учебных достижений должны быть связаны с другими наблюдаемыми характеристиками. Т.е. характеристики, заданные в требованиях к деятельности, которую должны продемонстрировать учащиеся во время тестирования, должны иметь логическую или математически выраженную связь с другими характеристиками учебных достижений, полученными при другом измерении. Если такая связь не обнаруживается, то измерение теряет смысл. Например, результаты тестирования должны коррелировать с отметками учащихся. Таким образом, характеристики образовательных достижений задаются двумя способами, первый определяет содержание теста, а второй - как будут интерпретироваться его результаты (связь с внешним критерием).

9. Вопрос о правильной оценке результатов испытуемого при тестировании следует отнести к важнейшим. Ученик выполнил какую-то часть заданий - первичный результат. Чтобы перевести первичный результат в стандартизованный показатель, нужно располагать данными, которые получены на репрезентативной выборке из той популяции, к которой принадлежит испытуемый.

10. Так как процесс оценки в образовании осуществляется в относительно неконтролируемых условиях, то трудно получить так называемые «чистые» данные в результате измерения. При тестировании учащиеся ориентируются на то, чтобы продемонстрировать лучшие результаты, а не типичные.

11. Некоторые исследования показывают, что педагогическая эффективность измерений значительно усиливается при снятии требований стандартизированного тестирования.

12. В связи с уже поднятыми проблемами нельзя не упомянуть точку зрения известного английского психолога Дж. Равена, которую он высказал в книге «Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы», М.: 2001 г. Равен также поднимает проблемы, связанные с недостаточной валидностью измерений по отношению к приоритетным целям образования[33], говорит о влиянии, которое содержание выпускных экзаменов оказывает на происходящее в школе; отмечает, что «…существующая система оценивания не распознает талантливых учеников, тормозя тем их развитие, сужая их возможности, а также лишая общество отдачи от их потенциальных достижений»[34].

Равен призывает к фундаментальной реформе системы оценивания в образовании и предлагает новую систему, основанную на оценке компетентности испытуемых с учетом их мотивации выполнения заданий и конкретной ситуации, в которой находится испытуемый.

13. Многие известные специалисты в области педагогических измерений считают, что измерения, в основе которых лежит психометрика и теория тестов, сменяются в настоящее время новым типом измерений. Его основные черты охарактеризовал Р.Вуд в своих последних работах. По его мнению, измерения в образовании должны оценивать индивидуальные достижения учащихся по отношению к самому себе, а не к другим учащимся, они должны быть направлены больше на помощь ученику в обучении, чем на выставление отметок, в большей степени оценивать компетентность, а не интеллектуальное развитие.

(Цит. по: Зарубежный опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. Итоговый отчет. / Сост. Г.С. Ковалева.

– М., 2001. – 210 с.)

6.4. О возможности использования опыта зарубежных стран

в российском образовании

Сложившаяся в мире ситуация в области оценки образовательных достижений, коренные изменения, происходящие в данной области в настоящее время, требуют разработки стратегии организации системы контроля за результатами обучения, учитывающей основные мировые тенденции. Это позволит при создании системы тестирования в России избежать кризисной ситуации, появление которой можно ожидать в ближайшие 7-10 лет, если не будут предприняты шаги по преодолению основных проблем, о которых говорилось выше.

Наличие большого разнообразия организационно-технологического обеспечения зарубежных систем тестирования свидетельствует о необходимости очень осторожного подхода к использованию зарубежного опыта и его адаптации к особенностям нашей страны при создании системы оценки качества образования, включающей систему тестирования. Данный опыт позволяет оценить ситуацию в стране в международном контексте и высказать предложения о направлениях развития, которые бы не копировали ту или иную систему, а учитывали положительные и отрицательные мировые тенденции при принятии ответственных решений.

В России следует решить целый комплекс задач, основными из которых являются содержательные и организационные аспекты использования тестирования как измерения образовательных результатов.:

В образовательных стандартах желательно устранить существующий дисбаланс между описанием содержательной номенклатуры и педагогическими требованиями к уровню подготовки школьников. Переместить акценты в главных нормативных документах от перечисления конкретных фактов и оценок к тому, что должен уметь делать (мысленно, в воображении, руками и т.д.) школьник того или иного возраста, прошедший определенный этап изучения математики, химии, истории и т.д.

Основным объектом нормирования в документах, в том или ином виде содержащих образовательные стандарты, должны стать достижения школьников разных возрастных групп в сфере учебной деятельности (умения и навыки, соотнесенные с изучаемым материалом). Знания в современном мире быстро устаревают, а умения логически мыслить, работать с информацией, анализировать, сравнивать и т.д. остаются.

От тестов с машинной обработкой результатов (основной тип вопросов – закрытие, с выбором ответа, число проверяемых элементов подготовки школьников при этом ограничено) необходимо перейти к комплексным тестам, охватывающим все составляющие подготовки школьников. Учет зарубежного опыта позволил бы избежать глобального внедрения, возможно, относительно дешевых, пригодных для получения массовой информации, но по существу недостаточных, малопрезентативных форм тестирования.

Настоятельно необходим переход от локального, любительского составления многочисленных тестов, порой вызывающих затруднения даже у учителей, - к концептуальному обоснованию и созданию полноценной системы педагогического контроля достижения требований государственных образовательных стандартов. При этом помимо уже признанных рубежей на выходе из начальной, основной и полной средней школы – 4, 9, 11 кл., следует дополнительно обозначить объективно существующий рубеж на уровне 6-7 классов (12-13 лет).

Следует более детально изучить и, возможно, использовать некоторые перспективные подходы к организации системы оценивания:

- сочетание внешнего и внутреннего контроля образовательных достижений;

- одновременная оценка подготовки учащихся на обязательном (минимальном) и повышенном уровнях;

- более широкое использование заданий, валидных по отношению к требованиям к уровню подготовки выпускников школы (например, заданий со свободно конструируемыми ответами, практических заданий и др.);

- более широкое привлечение учителей в процесс контроля за образовательными достижениями;

- использование технологии разработки тестов в рамках современной теории тестов (IRT);

- создание механизмов обеспечения качества разработки тестов;

- организация общественно-профессиональной экспертизы на важнейших этапах разработки тестов, используемых для аттестации учащихся и мониторинга качества образования.

Нецелесообразно использовать подходы или технологии, от которых отказывается большинство развитых стран (например, использовать только тесты с закрытыми заданиями или с небольшим количеством открытых заданий, использовать авторские тесты для системы государственной аттестации, использовать результаты тестирования только для аттестации, сравнивать результаты (тестируемых или регионов) с помощью неоткалиброванных невыравненных тестов и др.)

Для ликвидации отставания России в овладении современными методами оценки результатов образования необходимо развернуть научные исследования в данной области. Целесообразно организовать научно-исследовательский институт измерений в области образования, который бы проводил перспективные исследования, необходимые для создания современной системы оценки качества образовательных достижений обучающихся в России.

Далее следует решать задачи управленческого характера: распределения обязанностей и ответственности между субъектами в сфере тестирования; создать систему лицензирования организаций занимающихся профессионально разработкой тестового инструментария; восстановить в России систему контроля качества образования, систему инспектирования. Эти службы должны быть независимые и подотчетны только Министерству образования. Тогда обязательный экзамен за среднюю школу станет вступительным экзаменом в вуз. Публикация ежегодных отчетов об инспектировании учебных заведений повысит ответственность образовательных учреждений, учителей за качество обучения.

Следует обеспечить повышение квалификации педагогов и работников управления, направленное на информирование и обучение педагогов корректному использованию тестирования в практике работы, а так же корректному использованию результатов тестирования.