(извлечение)
Ко мне обратились с просьбой выступить от имени гуманистической психологии и рассказать, что мы можем сегодня дать тем детям, которых о б ы ч н о называют «способными» или «талантливыми». Однако, думаю, то, что мне удастся сказать сегодня, будет относиться ко всем ребятам. Я убежден, что каждый ребенок обладает громадным нераскрытым потенциалом творческих возможностей...
Я никогда не был школьным учителем и имею относительно небольшой опыт обучения студентов университета. Поэтому выбрал следующий путь: я попытался представить, какие вопросы я
15*
452 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
бы задал себе, если бы внезапно стал учителем любых детей, одаренных и самых обычных.
Вопрос первый. Что значит быть ребенком, который сам учится чему-то «не по программе»?
Пожалуй, это первый вопрос, который я задал бы себе перед тем, как идти к детям. Я стал вспоминать свое детство, такую ситуацию, когда я чему-то учился бы в подлинном смысле этого слова, учился творчески. Однажды, когда мне было лет 13, я случайно набрел на книжку о ночных мотыльках. В это же время обратил внимание на очень красивую ночную бабочку с удивительными зелеными крыльями с красной окантовкой. До сих пор я вижу этого мотылька, как тогда, глазами ребенка: нечто удивительное, сияющее зеленым золотом, с великолепными пятнами цвета лаванды. Я был покорен. Нашел коробку и стал устраивать жилище для этой бабочки. Семья мотыльков вывела личинки, и я стал кормить маленьких гусениц. Постепенно научился ухаживать за ними, прошел через опыт выращивания всего поколения ночного мотылька. Я видел чудо: на моих глазах крошечные, величиной с ноготь, крылья вырастали до 5—7 дюймов. Это было фантастически захватывающе. Но по большей части это была работа, тяжелая, по сути, работа, которой я занимался сам, никем не принуждаемый. Каждый день собирал для своих питомцев свежие листья, отыскивая подходящие породы деревьев, в течение долгой зимы поддерживал жизнь коконов. Постепенно я оказался включенным как бы в большую исследовательскую работу. В свои 15 лет я стал специалистом по этому виду мотыльков, причем неплохим. Я знал многое о питании этого вида, условиях, в которых мотыльки живут, легко определял по виду дерево, на котором всегда можно найти мотылька, и т.п.
Но вот что главное: я никогда не рассказывал учителям о своем увлечении. Занятие, которое поглощало меня целиком, для меня не было частью моего официального образования. Образованием было то, что начиналось в стенах школы. Педагогам мое увлечение было неинтересно. Кроме того, я знал по этому вопросу гораздо больше их, но цель именно они должны были учить меня, а не я их. В школе было несколько учителей, которые мне нравились, но то, что интересовало меня, было чем-то личным и не входило в отношения с учителями, не должно было входить. Итак, у меня было дело, дело настоящее, которому я отдал несколько лет. Это дела требовало работы, дисциплины, знаний, практических на-
План-задание для самостоятельной работы 453
выков. Но для того мальчика, который реально учился, отдавая себя такому настоящему делу, это не было учением.
Я уверен, что подлинное учение всегда очень индивидуально: оно не бывает одинаковым у мальчиков и девочек, у отстающего ребенка и, наоборот, у успевающего. И, если бы я был учителем, то очень бы серьезно думал над тем, что значит учение вот для этого конкретного ребенка, что оно значит для другого. Я попытался бы увидеть глазами этого ребенка тот мир, в котором он сам учится, нечто усваивает. И самое меньшее, что бы сделал, это попытался бы превратить школу в дружелюбный дом, куда каждый мог бы естественно внести этот свой мир учения.
Вопрос второй. Я спросил бы себя: осмелился бы я не закрываться от своих учеников, а быть с ними таким, как я есть, — человеком, часто чего-то не знающим, колеблющимся, ошибающимся, ищущим? Сумел бы я пойти на такой риск и что бы это дало?
Да, риск в таком деле есть. Но есть одна вещь, которая стоит этого риска. Я приведу пример. В одном фильме участвовали учитель, мальчик-наркоман и полицейский. В фильме была воспроизведена реальная ситуация в одной из психотерапевтических групп. После окончания работы группы один из ее участников сказал (это был старшеклассник): «Я никогда не думал, что учитель, полицейский и наркоман — это люди со своими желаниями, надеждами, целями, со своим миром. Я никогда бы раньше в это не поверил!» И действительно, в опыте своей школьной жизни этот подросток никогда не сталкивался с такими открытыми отношениями, как в этой группе. Мы проводили широкий эксперимент по гуманизации производственных отношений в одном из медицинских учреждений. И одним из общих открытий, открытий для каждого из нас, исследователей и их помощников, было следующее: мы обнаружили, что наше начальство — деканы, члены совета факультета — все они такие же личности, как и мы. Нам показалось тогда это невероятным. У нас был аналогичный опыт при проведении такого же эксперимента в одном из колледжей. И там мы тоже обнаружили, какие перспективы несет в себе неролевое, гуманизированное общение и для студентов, и для школьников, и для учителей. Для тех и иных это был совершенно новый опыт общения, новый тип осознания себя и других.
Знаю, что навряд ли в каждой школе, в любой группе я рискнул бы вступить в такие отношения, сойти с привычного пьедестала учителя и стать одним из тех, кто помогает учиться и учится
454 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
сам у тех, кому помогает. Но в глубине души уверен, что где-то сделал бы так. Я шел бы на риск и в итоге выиграл бы все. Это заразительно — сам опыт гуманистического общения людей друг с другом.
Вопрос третий. Что интересует моих учеников?
Возможно, я ошибаюсь, но думаю, что узнать, чем более всего интересуется ученик, не так уж трудно. Это можно сделать и прямо, спросив его, и косвенно. Но лучше всего — создать такую атмосферу доверия и творчества, в которой интересы проявятся естественным образом. Я помню, как однажды в детстве на полях одного из моих сочинений (кажется, я писал о своей собаке) обнаружил вопрос учителя, обращенный ко мне: «Почему, Карл?» Прошло много лет, многое забыл, а вопрос учителя помню до сих пор. Моего преподавателя искренне заинтересовало, почему я что-то сделал. Прошло 60 лет, а искренний, неформальный интерес учителя к делу, которое касалось только меня одного, я хорошо помню. Это показывает, насколько учителя редко задают вопросы, действительно интересуясь каким-то событием в жизни ребенка, а не преследуя некоторую дидактическую цель, и как это воспринимается!
Вопрос четвертый. К а к сохранить и поддержать любознательность ребенка?
Всем хорошо известно, что по мере школьного обучения дети теряют любопытство, становятся менее любознательными. Это один из самых тревожных показателей школьного неблагополучия. Ректор Калифорнийского университета однажды сказал мне, что он отбирал бы студентов только по одному-единственному показателю — любознательности. Я часто думаю о том, что из-за некоторых странных обстоятельств школа как бы делает все возможное, чтобы забить в детях живое, естественное любопытство, поиск необычного в мире, в котором они живут. Не раз замечалось, что пятилетний малыш моментально овладевает иностранным языком, если оказывается в другой стране, и чувствует себя там как дома. Но попробуйте обучать ребенка иностранному языку, и вы увидите, что процесс усвоения языка будет невероятно долгим. В этом случае утеряно главное - желание найти в ситуации что-то для себя новое. Один из профессоров Калифорнийского университета пишет мне: «Я хочу поделиться своим опытом, как я пытался применить в своей студенческой группе те принципы гуманистического обучения, которые вы описываете в книге «Свободное учение» (1969). Я поступил следующим образом: подробно
План-задание для самостоятельной работы 455
рассказал студентам о принципах, на которых будет построено наше обучение, сказал также, что посещение эксперимента — добровольное. В группе было 60 учащихся. И это был для меня самый восхитительный курс из всех, какие прежде довелось проводить. Но оказалось, что они были не менее меня увлечены атмосферой наших занятий. И работы моих студентов были на таком высоком творческом уровне, какой я раньше редко встречал, от случая к случаю. Здесь же шел поток хороших творческих работ: доклады, сообщения, самостоятельные исследования, проекты и пр. Эта приподнятость передалась студентам других групп. Они подходили к моим «испытуемым» и просили поделиться той радостью открытий, которые несли в себе мои студенты.
А вот оценки самих студентов: «Ни в одном из прежних курсов обучения я не научился столь многому, как на этот раз...» Или: «Первый раз в жизни учитель спрашивал меня, что я хочу учить, и было удивительно хорошо самому обнаружить в себе, что я сам хочу». Но, возможно, самым приятным для меня были их отзывы после окончания наших занятий: «Я не научился очень многому, как мог бы, но это была моя ошибка...» И главное, Карл, удивительно приятно было находиться в ситуации, в которой студенты имели возможность учиться так, как им самим казалось наиболее правильным. И как свободно чувствовал себя я сам в роли не учителя, а человека, который помогает учиться и учится сам!»
Вопрос пятый. Как обеспечить поступление таких материалов для моих учеников, которые были бы интересными, захватывающими, отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечить свободный выбор на свой вкус того, что хочется, что посильно усвоить именно сейчас и именно мне и, может быть, никому другому?
Думаю, что это самая серьезная проблема, которой хороший учитель должен уделять 90% времени, отведенного на подготовку к занятиям: обеспечить поток материалов, их избыток. Считаю, что не так уж важно учить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не мог бы не учиться сам и делал бы это с удовольствием. И один из путей — создание богатого, развивающего воображение материала.