Возрастная и педагогическая психология Учебное пособие (стр. 76 из 120)

§ 6. Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знаний 321

вающих. Среди них особо следует выделить таких детей, как педагогически запущенные; умственно отсталые, перенесшие заболевание во внутриутробном периоде своего развития, при рождении или в самом раннем возрасте, которое остановило нормальное развитие мозга (они оказываются неспособными к сложным формам абстракции и обобщения, высшие нервные процессы характеризуются у них грубой патологической инертностью, у них низкая способность к обучению); ослабленные, которые под влиянием заболевания быстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь в течение 20—30 мин. и совсем не могут работать на последних уроках.

Наиболее многочисленна группа педагогически запушенных школьников. Л.С. Славина, изучая таких детей, обнаружила самые различные причины, которые порождают неуспеваемость. Это отсутствие нужных общественных мотивов учения, интеллектуальная пассивность, неправильные навыки и способы учебной работы (неумение учиться, неаккуратное, недобросовестное отношение к труду).

Представляют интерес и типы неуспевающих, которых изучал Н.И. Мурачковский:

• низкое качество мыслительной деятельности сочетается у учащихся с положительным отношением к учению и «сохранением позиции» школьника;

• высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной «утрате позиции» ученика. На качество учебной работы влияет то, что такие неуспевающие привыкли заниматься только тем, что им нравится. Отсутствие более широкой мотивации приводит к неуспеху в учении. Неуспех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе;

• низкий уровень умственного развития (и обучаемости) сочетается с отрицательным отношением к учению.

Как же приобщить к учению таких детей? Противоречие заключается в следующем: для того чтобы вызвать у них положительное отношение к учению, необходимо таким неуспевающим давать легкие задачи, однако чтобы развить интеллект, нужны относительно трудные задачи.

В своей работе, посвященной школьникам с отставаниями в учебе и отклонениями в поведении, Т.А. Шилова рассмотрела несколько видов неуспеваемости: устойчивая по всем предметам, устойчивая по одному предмету, т.е. специфическая неуспевае-

11. Заказ № 577.

322

Глава VII. Психологические основы обучения

мость, эпизодическая неуспеваемость. Среди множества причин отставания школьников по учебным предметам выделяют свойства личности самого ученика и факторы, касающиеся организации и содержания процесса преподавания [67].

Факторы, обусловливающие специфическое отставание
по учебному предмету
Внутриличностная сфера Внеличностная сфера

Ю.З. Гильбух предложил и описал психолого-педагогическую типологию специфического отставания по учебному предмету (подробнее см. [67]). Были описаны три типа отставания по учебному предмету: учащиеся с низкой интенсивностью и с низкой эффективностью учебной деятельности, учащиеся с сочетанием признаков.

§ 6. Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знаний 323

Для учащихся с низкой интенсивностью учебной деятельности по предмету характерно следующее поведение: дети часто отвлекаются на уроках, невнимательны, нарушают дисциплину, в дневниках таких детей много замечаний и др. Получая замечание, такие школьники сосредоточиваются лишь на короткое время. Учебным занятиям уделяют мало времени, у них нет желания заниматься предметом, они увиливают от учебной нагрузки. При этом у таких школьников уровень умственного развития достаточный, чтобы успешно усвоить материал по предмету.

Причины такого отставания можно найти как в личностных особенностях учащегося (пробелы в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу; снижен интерес к предмету), так и в обучении (недостатки в организации, формах и методах процесса обучения, недостатки в методике работы учителя).

Пропустив большое количество уроков по учебному предмету, ученик стал сталкиваться с трудностями при усвоении нового материала. Препятствия оказались для него труднопреодолимы самостоятельно, учитель и родители не предприняли мер помощи, что привело к снижению интереса к занятиям.

Для учащихся с низкой эффективностью учебной деятельности по предмету свойственны внимательность, старательность, они затрачивают много сил на занятия по учебному предмету, но не справляются.

Внутриличностные причины такого отставания — несформи-рованность умений и навыков учения; недостатки познавательной сферы (низкий уровень развития способности к обобщению и логическому рассуждению, ригидность мыслительных процессов, низкий уровень развития восприятия и пространственного воображения, низкий уровень развития специальных способностей и др.), а внеличностные причины — отсутствие дифференцированного подхода к учащимся.

В одних случаях низкая эффективность учебной деятельности в области академического знания у школьников обусловлена низким уровнем развития специальных способностей. Причины неразвитости познавательных способностей могут быть обусловлены как внешними факторами, так и нейрофизиологическими. Со временем из-за длительных неудач в учебе, отсутствия систематической работы по преодолению неуспеваемости со стороны учителя, родителей происходит снижение интенсивности учебной деятельности.

П*

324 Глава VII. Психологические основы обучения

В других случаях низкая эффективность учебной деятельности в академической области обусловлена пробелами в ЗУН по предыдущему материалу (пропуск по болезни). Мотивация учебной деятельности является внутренней, учебные способности развиты удовлетворительно, но сам ученик не может наверстать пробел ЗУН.

И чаще всего в школе наблюдается сочетание признаков низкой эффективности и низкой интенсивности учебной деятельности. Все негативные факторы накладываются друг на друга, что приводит к отставанию более длительному по времени, сложно поддающемуся коррекции [67].

В лаборатории Н.А. Менчинской выявлялась степень податливости к педагогическим воздействиям разных сторон личности (мотивационной сферы и интеллекта). Психологические исследования выявили, что наиболее лабильна мотивационная сфера.

В психологии есть несколько теорий, каждая из которых по-своему рассматривает вопросы управления учением. Значительное место занимает деятельностная теория — теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Центральная идея этой теории — усвоение знаний в результате выполнения учащимися определенной системы действий. Процесс усвоения знаний проходит несколько этапов. Первый — этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения, этап составления ориентировочной основы действия (детям показывают, как и в каком порядке выполнять действие). На втором этапе организуется «материальная» -предметная деятельность (работа с реальными предметами) или «материализованная» деятельность (работа с моделями). При этом предметная форма действия сочетается с речевой. После того как содержание действия усвоено, его следует переводить на третий этап — формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе действия представлены в форме внешней речи, словесного анализа (ученик проговаривает содержание действия вслух). Четвертый и пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие отличает развернутость, осознанность, но затем начинает сокращаться, свертываться, многие его компоненты перестают осознаваться, нарастают быстрота и легкость выполнения. Педагог может контролировать точно, где, на каком этапе деятельность осуществляется правильно, продуктивно, а где имеются пробелы, недочеты. В качестве единицы анализа процесса усвоения знаний выступает действие.

§ 6. Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знаний 325

Другая форма управления познавательной деятельностью характеризуется постановкой задач проблемного типа, которые требуют самостоятельного поиска способа решения проблемы. Эффективное управление познавательной деятельностью достигается в этом случае при определенных условиях: если учащиеся получили необходимые для решения проблемы сведения, если обеспечена система последовательных проблемных ситуаций и если они овладели приемами их разрешения.

Простое накопление учеником знаний еще не приводит к его развитию. Управление учением не может быть сведено к управлению усвоением знаний. Надо осуществлять управление развитием, что является значительно более сложной задачей. Как показали исследования, для управления развитием нужно опираться на индивидуально-психологические различия детей. «Когда ученики выполняют учебные действия по образцу, их различия нивелируются, но если они ставятся в ситуацию решения проблем, самостоятельных «открытий», то эти различия выявляются очень ярко и любые попытки управления в этих условиях без учета индивидуальных различий окажутся совершенно безрезультатными, поскольку одна и та же учебная задача воспринимается различными учениками (в зависимости от уровня их развития) по-разному — для одного она является проблемой, для другого она уже перестала быть ею, а для третьего учебная задача еще не стала проблемой. В связи с этим при управлении развитием надо ориентироваться на типичные особенности, свойственные разным группам детей» (подробнее см. [40, 58, 66]).