В анализе учебной деятельности Д.Б.Эльконин подчеркивает центральное значение изменений, происходящих в самом ребенке, не только в уровне его обученности (запас знаний, умений, навыков), но и в уровне сформированное™ отдельных сторон его деятельности.
Учебная, как и любая развернутая, деятельность предполагает достижение ряда целей. Деятельность осуществляется совокупностью действий, которые подчиняются частным целям. Общие цели всегда, на всех этапах учения задаются извне. Впоследствии происходит порождение частных целей самим учеником (целепо-лагание). Если в постановке общих целей учения он сам фактически не может принимать участия (цели задаются обществом, учебным планом, программой, методическими разработками и учителем), то в постановке частных целей учащийся может принимать самое непосредственное участие. Учебный процесс требуется строить таким образом, чтобы он не только принял цели учения, но и научился сам ставить близкие и далекие цели, исходя из задач учебной деятельности. Учебная деятельность сложна по своей структуре. Отечественные психологи рассматривают ее как единство нескольких компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий по контролю за процессом усвоения и оценки степени усвоения.
Учебная задача не всегда совпадает с конкретно-практической. Например, перед учащимися может ставиться задача выучить дома стихотворение. Или же научиться заучивать его. В первом случае дети кое-чему научатся, но вряд ли в следующий раз они будут заучивать стихотворение более рациональными способами. Во
§ 1. Обучение как общественно-историческое явление 289
втором же случае перед ребенком стоит действительно учебная задача — указываются способы работы со стихотворениями. Усвоение учебной задачи должно стать целью. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Существенное отличие учебной задачи в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми он действует.
В процессе учебной деятельности учебная задача дается в определенной учебной ситуации - нейтральной или проблемной.
Создание проблемной ситуации предполагает:
1) наличие проблемы, затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным; недостаточность стандартных средств решения;
2) наличие учебно-познавательной потребности обучающегося;
3) наличие у субъекта интеллектуальных возможностей решать задачу.
Ученик должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход. Основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность ученика в раскрывающемся отношении, свойстве или способе действия.
Как правило, проблемная ситуация задается обучающемуся в форме вопроса: «почему?», «как?», «в чем причина?», «какова связь этих явлений?»
Вот пример создания проблемной ситуации (рекомендация A.M. Матюшкина1). Перед школьниками ставится такая задача: построить треугольники по заданным трем углам (специально давались такие углы, сумма которых значительно отличалась от 180°). Учащиеся не могли этого выполнить, и перед ними возникала проблемная ситуация, связанная с необходимостью выяснить, почему невозможно построить треугольники.
Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то неизвестное, т.е. возникает проблема, которая требует от человека мыслительных действий. Когда в деятельность человека включается мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу. Задача возникает в результате анализа проблемной ситуации.
1 Подробнее см.: Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
10. Зака)Лв 577.
290 Глава VII. Психологические основы обучения
Учебное действие складывается из учебных операций. Ребенок усваивает понятия, действуя с предметами. Можно просто сообщить ему, из каких частей состоит слово, показать на примере, затем предложить ряд задач на определение корня и других морфологических частей слова, а можно вооружить ребенка способами, посредством которых определяются части слова. Во втором случае дети выполняют учебное действие, которое складывается из ряда учебных операций. Знание способов действия обеспечивает как успех в деятельности, так и успешный результат. Успешный же результат стимулирует активность и поддерживает устойчивую мотивацию.
Действие по контролю за ходом усвоения — сличение, соотнесение выполненных действий с образцом, который задается извне. В школьной практике обучение контролю идет путем подра-ж а н и я учителю,"формирование его осуществляется стихийно, путем примеривания, на основе проб и ошибок. Как правило, имеет место контроль по конечному результату: «Проверь, сошелся ли ответ?», «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте?» Но наибольшей мотивационной силой обладает текущий контроль, контроль за способом усвоения, когда учащийся должен выяснить, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит сделать. Одновременно идет контроль качества: как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям, т.е. ученик все время видит степень своего продвижения вперед и приближения к цели, что, в свою очередь, поддерживает его мотивацию.
Действие оценки степени усвоения — процесса оценивания ребенком своей деятельности на различных этапах ее осуществления (оценки как компонента учебной деятельности) — идентично некоторым аспектам самооценки. В мотивационном плане особое значение имеет то, что оценка позволяет ему определить меру своего продвижения. Этим обеспечивается как бы самодвижение учащегося вперед. Самая общая и самая важная функция самооценки — регулятивная. Самооценка может стать либо стимулом, либо тормозом развития учения. Выделяют два вида самооценки:
1) ретроспективная — оценка результатов своей деятельности
(«Хорошо или плохо я сделал?»);
2) прогностическая — оценка субъектом собственных возмож
ностей («Могу ли я справиться с этой задачей или нет??)
. Научение — это устойчивое, целесообразное изменение физи
ческой и психической деятельности (поведения), которое возни
>
§ 1. Обучение как общественно-историческое явление 291
кает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма. Выделяют разные виды научения. Например, уже в раннем детстве ребенок научается различать цвета, звуки, форму предметов. Это сенсорное научение, в ходе которого формируется различение чувственных сигналов — процессы восприятия, наблюдения, узнавания (малыш научается переходить улицу при зеленом свете светофора). Рано у ребенка проявляется и моторное научение. Он научается ходить, произносить звуки. Сенсомоторное научение (синтез сенсорного и моторного) обеспечивает выполнение сложных действий под контролем восприятий и представлений (например, чтение вслух). Не исчезают эти виды научения и в течение всей жизни человека. Более высокий уровень — интеллектуальное научение (понятиям, мышлению).
Научение может происходить в самых различных видах деятельности. Хватание и манипулирование предметами, ползание и ходьба научают малыша координации движений и ориентировке в окружающем мире, знакомят его со свойствами вещей; использование вещей научает ребенка познанию назначения вещей; игра, труд, общение с другими людьми и т.д. непрерывно в течение всей жизни обогащают человека новыми сведениями. Однако во всех названных случаях усвоение знаний не выступает как цель, поэтому результаты такого научения, как правило, случайны, а знания отрывочны и бессистемны. Это скорее разрозненные сведения, умения, навыки. Развитие ребенка в данном случае будет неравномерное, случайное. При случайном научении след главным образом оставляет то, что связано с активной деятельностью человека. Такое научение не может быть ведущим, но оно может быть использовано как средство, облегчающее выполнение целенаправленной деятельности (например, учебной). Избежать указанных недостатков можно только в том случае, когда целью деятельности становится само научение. Деятельностью с таким це-леполаганием является учение (подробнее см. [36]).
Обучение и умственное развитие. Активность учащегося зависит от структуры и организации учебного процесса, который определяется особенностями деятельности учителя (преподавание), особенностями деятельности школьника (учение) и характером их взаимодействия и степенью согласованности.
К особенностям преподавания можно отнести учебный материал, его содержание, расположение, методические приемы и личность учителя. Особенности учения определяются тем, что де-10*
292 Глава VII. Психологические основы обучения
лают сами ученики в ходе обучения и какие знания, умения, навыки они приобретают. Но учение в процессе обучения решает и еще одну задачу — задачу развития. Важно, чтобы ребенок не только усвоил знания, но и развил определенные психические свойства, достиг бы уровня умственного развития, нужного для дальнейшего самостоятельного приобретения знаний. Умственное развитие теснейшим образом связано с особенностями обучения, т.е. с действиями как учителя, так и ученика и характером связей и взаимодействия между ними.
Некоторые психологи (Ж. Пиаже, Инельдер) ограничивают роль обучения, считая, что оно «подчиняется законам развития». Пиаже считал, что развитие определяется внутренними, собственными законами. Само же обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться успешным, чтобы не остаться формальным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития.