Смекни!
smekni.com

Возрастная и педагогическая психология Учебное пособие (стр. 81 из 120)

Один и тот же стимул может порождать разные мотивы. Но может быть и обратная картина, когда различные стимулы по­рождают один и тот же мотив. Очень многие внешние воздействия остаются нейтральными для ребенка, не оказывая на него ника­кого влияния. Если воспитатель может разъяснить, как надо по­ступить, и показать это на примере, то учащийся поймет весь смысл разъяснения. В данном случае воспитатель поступает так же, как в процессе обучения — при формировании знаний и умений. Практика же показывает, что даже при условии очень хорошего разъяснения и показа нужные качества могут не сформироваться, даже если воспитанник понимает их важность.


346 Глава VIII. Психология воспитания

Интеллектуально ученик может быть вооружен знаниями в области морати, а в сфере соответствующих переживаний (мо­ральных чувств) - нет. Но когда речь идет о воспитании, нас не удовлетворит понимание того, что нельзя обижать слабого, боль­ного; нам необходимо, чтобы ребенок переживал это и соответ­ствующим образом вел себя. В то же время мы знаем, что опреде­ленные качества могут формироваться без объяснения их важнос­ти и без специально организованных упражнений.

При каких же условиях формирование личности будет наибо­лее успешным?

I. Воспитание предполагает воздействие на эмоциональную сфе­ру. Это воздействие должно быть таким, чтобы оно затронуло всю личность, весь субъективный мир человека.

Появление чувств характеризуется в известной степени не­преднамеренностью. Можно заставить себя запомнить что-то, но вызвать у себя чувство очень трудно, если человек в действитель­ности не взволнован. Поэтому невозможно прямо поставить такую цель: испытай чувство ненависти к эксплуататорам, испытай чув­ство любви к родному городу. «Чувству приказывать нельзя» (К.С. Станиславский). Человека надо посредством определенных воздействий подвести к чувствам.

Мы прекрасно знаем, что в одних случаях чей-либо благород­ный поступок вызывает нужную эмоциональную реакцию и стрем­ление совершить подобный поступок, а в других случаях он такой реакции не вызывает. Мы также знаем, что в одних случаях суро­вое слово воспитателя ожесточает воспитанника, а в других помо­гает ему освободиться от скверных побуждений, вызывает горячее желание стать лучше. Это объясняется тем, что не только воздей­ствия определяют реакцию. Отечественный физиолог А.А. Ухтом­ский говорил, что результаты воспитания зависят не только от станции отправления (воздействие воспитателя), но и от станции назначения, т.е. от той психологической почвы, на которую пада­ют соответствующие воздействия. Какими бы хорошими они ни были, но, если станция отправления (воздействия) не будет со­ответствовать станции назначения (субъективный мир ребенка), эффект окажется1 незначительным. Искусство воспитания заклю­чается в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у школьника, и тем, что субъективно значимо для него. И если воспитателю удается затронуть то, что является для воспитуемого важным и значимым, то он непременно вызовет нужную реакцию. В таком случае отношение к определенному фак­ту перестает быть безразличным.


§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания 347

С этой точки зрения большое значение имеет опора воспита­теля на имеющиеся у ребенка потребности, так как именно они являются источниками развития личности. Воспитатель-практик прекрасно знает, к чему может привести неучет таких потребнос­тей подростка, как стремление к самоутверждению, самостоятель­ности и пр. Чем больше потребностей затронуто, тем эффективнее воздействие.

II. Другое условие формирования личности — активность и
самостоятельность самих учащихся. Если они сами проанализи­
ровали факты, самостоятельно сделали выводы, а еще лучше, если
в споре проявили собственное отношение и дали собственную оцен­
ку, то можно говорить о том, что были созданы благоприятные
условия для формирования убеждений. Если же оценка фактов
навязана учителем извне, то можно говорить только об усвоении
знаний, но не о выработке убеждений. Если учитель резко пресе­
кает высказывание детьми ошибочных суждений, требует немед­
ленного изменения собственных суждений, категорически навя­
зывает свои, если он удовлетворяется внешне правильным сужде­
нием и не проверяет глубину аргументации, способность отстоять
свое мнение в споре, то все это говорит о нарушении психологи­
ческих условий формирования взглядов, убеждений, идеалов, так
как они не могут быть привлечены извне и являются результатом
собственных выводов ученика — результатом не только рассудоч­
ной деятельности, но и переживания собственного отношения к
фактам и выводам.

III. Психология исходит из принципа развития в деятельности. Деятельность ребенка - необходимое условие формирования лич­ности. При этом надо иметь в виду, что, для того чтобы сформи­ровать нужные мотивы, деятельность должна быть соответствую­щим образом организована. В ней формируются не только мотивы, но и привычные способы поведения. Для того чтобы у детей фор­мировалась коллективистическая направленность, недостаточно объединить их общей, даже и общественно значимой, деятельно­стью. Требуется, чтобы эта деятельность приобрела характер са­модеятельности, чтобы мотивом, побуждающим ребенка действо­вать, была самодеятельность.

IV. Как и при обучении, в процессе воспитания огромную роль играет подкрепление. Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуа­ции, приводит к угасанию мотива. Положительная оценка дей­ствий учащегося, разнообразные виды подкрепления, одобрение


348 Глава VIII. Психология воспитания

его поступков (словесное поощрение, благодарность, заметка в стенгазете и др.) вызывают положительные эмоции, чувство удов­летворения, побуждают поступать таким же образом в дальней­шем.

Порицание, осуждение ученика вызывают неприятные пере­живания, состояние неудовлетворенности от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых, товарищей. В результате появля­ется стремление в дальнейшем воздержаться от подобных действий. Использование поощрения и порицания требует со стороны вос­питателя большого такта. Ошибка в применении системы поощре­ний и наказаний вредно отражается на процессе воспитания лич­ности. Например, неумеренное поощрение, захваливание может принести немалый вред, так как формирует завышенную само­оценку. Отрицательная оценка (это относится как к оценке от­дельной личности, так и к оценке целого коллектива), если она часто повторяется, также нежелательна. Гете писал, что если в отношении с людьми вы часто подчеркиваете их недостатки, то вы никогда не сделаете их лучше. Он даже рекомендовал обра­щаться с людьми лучше, чем они того заслуживают. А.С. Макарен­ко говорил, что если мы не видим в человеке положительного, то должны сами спроектировать положительное и в соответствии с этим проектом вести человека. Однако нельзя игнорировать и роли отрицательной оценки, порицания. Хуже всего, когда поведение человека вообще не оценивается.

Когда мы говорим о роли оценки в воспитании, то надо иметь в виду ряд психологических моментов:

а) публичная похвала вызывает в большинстве своем поло­
жительное отношение людей. Если же речь идет о порицании, то
оно дает положительный эффект, если высказывается наедине.
Самая отрицательная реакция вызывается публичным иронизи­
рованием;

б) вредна глобальная оценка (отдельного человека или груп­
пы), как положительная, так и отрицательная. В случае глобаль­
ной положительной оценки («вот примерный ученик», «вот хоро­
ший класс») внушается чувство непогрешимости, что снижает
самокритичность, требовательность. Во втором случае (при гло­
бальной отрицательной оценке) подрывается вера в свои силы, в
возможности отдельного человека или группы. При частичной (по­
рицательной) положительной оценке личность или коллектив гор­
дятся своими достижениями в одном деле и вместе с тем осозна­
ют, что еще не все сделано, т.е. успех в этом случае не дает осно-


§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания 349

ваний для самоуспокоения в других отношениях. Важна и отрица­тельная парциальная оценка. Отдельная личность или группа по­нимает свои ошибки в данном конкретном деле и в то же время понимает, что может их исправить;

в) может быть оценка прямая (с указанием имен) и косвен­
ная (без указания имен). Прямая оценка хороша, когда она поло­
жительная. При неудачах предпочтительнее косвенная;

г) оценки воспитателя и коллектива или других людей могут
не совпадать. В этом случае подчас возникает возбужденное эмо­
циональное состояние в группе, коллектив не соглашается с оцен­
кой воспитателя и может требовать объяснений. Все это говорит о
том, насколько важны объективная оценка и форма ее выраже­
ния.