Возрастная и педагогическая психология Учебное пособие (стр. 78 из 120)
2. Ознакомившись с материалом по диагностике уровня раз
вития мышления учащихся IV—V классов, определите способ ре
шения (эмпирический или теоретический), которым воспользо
вались ваши испытуемые1 [86, 130].
Описание методики взято из кн.: Изучение личности школьника и составление психолого-педагогической характеристики / Сост. З.И. Гри-шанова. Кишинев, 1985. С. 32, 33. (Методика А.З. Зака.)
330 Глава VII. Психологические основы обучения
Суть этой методики состоит в том, что детям даются задачи и по тому, как они их решают, определяется их способ решения (эмпирический или теоретический), а также каковы анализ и обобщение (задействованные основные мыслительные операции). Задачи такого типа:
1. Ребята прыгали в длину. Гриша прыгнул на 83 см ближе, чем Вова, а Коля - на 97 см дальше, чем Витя. Вова прыгнул на 4 см ближе Вити, который, как и Боря, прыгнул на 321 см. Коля прыгнул на 7 см ближе Феди. Узнайте, кто из них прыгнул дальше всех.
2. Девочки рано утром пошли в лес за грибами и вернулись в полдень. Когда стали считать, кто сколько грибов собрал, то оказалось, что Маша собрала очень мало грибов, а Лиза столько же, сколько и Надя. У Светы грибов было намного больше, чем у Гали, а у Нади немного больше, чем у Маши. Лиза по сравнению с Галей собрала намного меньше, а Маша набрала немного больше Кати. Кто меньше всех собрал грибов?
3. На одной планете мальчики обладали способностью считать снежинки. Однажды в снегопад они произвели подсчет и оказалось, что Виктор заметил на (327-273-372:237) снежинок меньше, чем Владимир, а Михаил заметил на (462-624+246:642-426) снежинок больше, чем Геннадий. Кроме того, известно, что Владимир заметил снежинок на (158+851-581—518) меньше, чем Геннадий, а Николай на (479-974+794:497—947) снежинок больше, чем Михаил. У кого из них замеченное число снежинок оказалось больше?
«Эмпирики» обычно бегло и невнимательно знакомятся с условиями (кстати, задачу следует напечатать на отдельных листах). Затем сразу же пытаются ее решить, выражая вслух свое мнение, например: «Дальше всех прыгнул Коля». Иные ребята все свое < внимание сосредоточивают на числовых данных, вычисляя сначала результаты каждого прыгуна в отдельности, и лишь потом, сравнивая числовые данные, определяют лучшего.
«Теоретики» не спеша несколько раз читают условия, обращая внимание на то, что одни Имена упоминаются один раз, другие — два. Некоторые из них записывают эти имена по мере прочтения текста. Далее, не пытаясь вычислить результат каждого прыгуна, переходят к рассуждению, сопоставляя данные условий задачи. Например, выяснив, что среди трех мальчиков (Гриша, Вова и Витя) последний прыгнул дальше всех, ученик старается уз-
План-задание для самостоятельной работы 331
нать, кто прыгнул лучше Вити, и затем, сопоставляя данные, устанавливает, что самый далекий прыжок совершил Федя.
Таким образом, дети первой группы решают задачу в соответствии с особенностями эмпирического способа познания. Это проявляется в том, что они ограничиваются лишь поверхностным знакомством с условиями по их внешним особенностям. Так, в задаче спрашивается: «Кто дальше?» и в условии сказано: «Коля на 97 см дальше». Этого достаточно, чтобы дать ответ: «Коля прыгнул дальше всех». Некоторые из них при более обстоятельном знакомстве с условиями акцентируют свое внимание на числовых данных (т.е. на том, что непосредственно бросается в глаза) и попадают под власть случайных наблюдаемых особенностей условий задачи.
«Теоретики», читая условия, вычленяют отношения результатов, достигнутых прыгунами. Отвлекаясь от числовых данных, они анализируют условия задачи, выделяют существенные и несущественные данные, случайные для окончательного ответа, часто спрашивая: «Зачем здесь числа?»
Для детей этой группы характерно, что процесс решения у них всегда целенаправленный, осмысленный и управляемый. Вторая и третья задачи однотипны с первой, их решение возможно лишь тогда, когда ученики выделят отношение, которое лежит в основе их построения, а не во внешнем сходстве данных, представленных в условии.
3. С учетом ваших предпочтений исследуйте особенности усвоения знаний учащимися, используя методику выявления усвоения знаний.
МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ1
Усвоение знаний школьниками — наиболее принципиальная задача в процессе обучения. Однако контроль за усвоением знаний еще недостаточно отработан. Опрос на уроке, выполнение контрольной работы — безусловно, важные способы проверки их знаний. Однако эти способы не являются достаточными, поскольку не являются систематическими и полными.
Наряду с традиционными формами контроля за усвоением знаний целесообразно применять следующую методику, основан-1 См.: Потемкина ОФ. Как сделать урок интересным для учителя и его учеников. М., 1993. С. 54—57.
332 Глава VII. Психологические основы обучения
ную на методе композиций, предложенном С М . Белозеровым для выявления индивидуальной концепции деятельности. Модификация этого метода, применяемая при оценке знаний учащихся, в частности на примере математических знаний, позволяет выявить их общую осведомленность, пробелы в знаниях, в некоторой степени математическую (или иную, если использовать для других предметов) культуру. Методику можно применять в групповом и индивидуальном вариантах. Целесообразно ее использовать как в начале, так и в конце изучения предмета или раздела. Если она применяется в начале изучения, то ее проведение позволит повысить интерес детей к предмету и процессу приобретения знаний. Использование методики в конце четверти или года позволит выполнить анализ особенностей усвоения ими знаний.
Цель: выявить особенности усвоения знаний школьниками.
Задача: на основе заполнения матрицы, приведенной ниже, проанализировать сумму знаний, полученную учащимися, раскрыть пробелы в знаниях и причины их возникновения.
Материал для проведения методики: нужно заранее заготовить бланк протокола.
План-задание для самостоятельной работы 333
Инструкция. Вам требуется выполнить следующие задания:
1. Заполнить матрицу, состоящую из 30 клеток, таким образом:
первый ряд должен включать названия основных разделов математики;
второй — важнейшие понятия, входящие в соответствующие разделы;
третий ряд должен содержать определение вышеназванных понятий;
четвертый должен содержать ключевые теоремы и формулы, необходимые для решения задач;
пятый ряд должен содержать имена математиков, которые внесли свой вклад в данный раздел;
шестой должен быть самым большим по размеру — в него включают задачи, примеры и задания, связанные с соответствующим разделом, а также их решения.
Для проведения диагностической процедуры готовят матрицу с количеством клеток, нужным для выявления знаний. Их количество в зависимости от особенностей задания может меняться. Заранее заготавливаются и математические задания. Иногда целесообразно приготовить и перечень математических понятий, в случае если учащиеся затрудняются начать работу с матрицей. Такие перечни терминов они могут сделать специально для себя.
После окончания работы, на которую можно произвольно отводить от 20 до 45 мин. и более, если в этом есть необходимость, — заполненные матрицы обрабатываются. Если предложить матрицу в начале изучения предмета, а затем в зависимости от продвижения знаний заполнить соответствующим образом, то можно использовать ее как «познавательный дневник».
В результате обработки матрицы обычно можно выделить три основные группы:
I — учащиеся, которые полностью заполнили матрицу и вы
полнили все математические задания. Это группа успешных детей,
характеризующаяся полнотой усвоения знаний;
II — отличается от первой неполнотой заполнения матрицы в
основном при заполнении строки, в которой надо указать опре
деления понятий. С другими заданиями они обычно справляются.
Это ученики, которые плохо усваивают теоретический материал,
но могут справляться с практическим, т.е. выполняют задания,
решают примеры;
III — практически это те, которые плохо справляются с вы
полнением всех заданий по причине больших пробелов в знаниях.
334 Глава VII. Психологические основы обучения
Использование данной методики позволяет более наглядно выявить пробелы знаний, вычленить основные трудности, имеющиеся в усвоении предмета. Это задание может быть интересно не только учителю, но и ученикам, которым самим становится понятно, что они усвоили лучше, что слабее знают, а что совсем не усвоили. Помимо математики, данное задание может выполняться и на других уроках. Учитель всегда может продумать структуру этой матрицы, выбрать необходимые задания, исходя из своих представлений о том, что обязательно должен усвоить учащийся.
План-задание для самостоятельной работы
335
Примечание. Теоретический материал можно заимствовать из следующих источников [85, 91, 125, 130].
4. Используя предлагаемый опросник, исследуйте преобладающие мотивы в своем (или ином) классе, сделайте предположение об их детерминированности (причинной обусловленности) и предложите некоторые психолого-педагогические рекомендации по усилению или переориентации мотивов учения1.