Если эксперимент происходит в условиях обучения це-лого класса, учебной группы без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса, его называют ес-тественным экспериментом.
При лабораторном эксперименте учащийся, студент (или небольшая их группа) изолируются от остального кол-лектива учебной группы, чтобы обеспечить более детальное и внимательное изучение каких-либо аспектов и точный учет результатов эксперимента. Лабораторные эксперименты проводятся, как правило, во внеучебное время.
Различают четыре вида эксперимента:
1) констатирующий — определение исходных данных для дальнейшего исследования (например, начальный уровень знаний и умений учащихся по какому-то разделу программы). Данные этого вида эксперимента использу- ются для организации следующих видов эксперимента;
2) обучающий, при котором обучение проводится с введением нового фактора (новый материал, новые средства, приемы, формы обучения) и определяется эффективность их применения;
3) контролирующий, с помощью которого через какой- то промежуток времени после обучавшего эксперимента определяется уровень знаний и умений учащихся, разви- тия какого-либо качества личности по материалам обуча-ющего эксперимента;
4) сравнительный, при котором в одной учебной груп- пе, в одном учебном заведении работа ведется по одному материалу (методу), в другой группе, в другом учебном заведении — по другому материалу (методу).
Наиболее распространенной формой педагогического эксперимента является сравнительный эксперимент, т.е. форма экспериментальных и контрольных групп, при ко- торой в одних группах в учебно-воспитательный процесс вводится новый (экспериментальный) фактор, а в других группах этот фактор не вводится. При этом важно, чтобы, за вычетом вводимых исследователем факторов, остальные условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других групп одинаковыми.
При сравнительном эксперименте необходимо:
— уравнять условия учебно-воспитательной работы (кроме экспериментального фактора) в эксперименталь- ных и контрольных группах;
— определить при помощиобъективных способов, насколько возможно, оценки начальный уровень обучено- сти, развития учащихся в тех и других группах;
— провести учебно-воспитательную работу в экспери-ментальных группах с введением экспериментального фактора, а в контрольных группах без него;
— снова определить уровень обученности, развития учащихся после окончания эксперимента;
— определить уровень сохранения у учащихся достигну-тых результатов через достаточно длительный промежуток времени (3—6 месяцев) — контролирующая процедура.
При проведении любого педагогического (образова-тельного) эксперимента для получения объективных и до-стоверных данных существенную роль играет планирова- ние эксперимента. Планом эксперимента определяется ха-рактер отдельных этапов эксперимента и порядок их проведения.
При планировании педагогического эксперимента исс-ледователь должен определить: количество экспериментируе-мых (учащихся, студентов, классов, групп); способы отбо- ра экспериментируемых; этапы проведения эксперимента. Чем более четко спланирован эксперимент, тем более объ-ективные результаты он дает.
План эксперимента должен включать:
— цель и задачи эксперимента;
— место и время проведения эксперимента и его объем;
— характеристику участвующих в эксперименте уча-щихся, студентов;
— описание материалов, используемых для экспери-мента;
— описание методики проведения эксперимента и при-менения частных методов исследования;
— методику наблюдения, тестирования и т.п. в ходе эксперимента;
— описание методики обработки результатов экспери-мента.
Необходимо отметить, что исследователь должен составить план эксперимента таким образом, чтобы всякий дру- гой достаточно подготовленный человек мог бы по нему успешно провести эксперимент. Количество эксперимен-тируемых (объем выборки), степень достоверности по- лучаемых результатов можно определить с помощью пра- вил математической статистики. Необходимо обратить внимание читателя на то обстоятельство, что при проведе- нии любой опытно-экспериментальной работы обязатель- ным, хотя и неписанным требованием к исследователю яв-ляется требование тщательного, аккуратного и подробного ведения ее документации, протоколов наблюдений, комп-лектов опросных листов и анкет, магнито- и видеозаписей, осциллограмм при использовании самопишущих приборов и т.п. На всех этих и других носителях эмпирической ин-формации обязательно записывается дата, фамилия экспе-риментатора, условия проведения исследовательской про-цедуры. Переписывание в «чистовики» протоколов и дру- гих документов, перемонтаж магнито- и видеозаписей, других экспериментальных материалов не допускается. Вся документация хранится у исследователя постоянно, как правило, на протяжении всей жизни.
Это требование, являющееся традицией научной рабо- ты, обусловлено двумя обстоятельствами. Во-первых, на- личие эмпирической документации позволяет проконтро-лировать ход и результаты опытно-экспериментальной Ра-боты, например, научным руководителем или же самим исследователем, когда бывает необходимо сопоставить эм-пирические данные, полученные в разных условиях, в раз- ное время и т.д. Кроме того, материалы опытно-экспери-ментальной работы могут быть запрошены у исследователя при защите диссертации или на стадии ее экспертизы.
Во-вторых, нередко случается, что впоследствии, спустя даже много лет, исследователя самого или его научных по-следователей — учеников могут заинтересовать новые, совершенно иные аспекты ранее изучавшихся явлений, процессов. Наличие сохраненной в упорядоченном виде эмпирической документации позволит в этом случае ис-пользовать прежние данные для новых целей, не повторяя той же опытно-экспериментальной работы.
Таким образом, мы рассмотрели основные компоненты логической структуры организации научной деятельности: ее основные характеристики (§ 2.1.); средства и методы (§ 2.2.). Теперь перейдем к вопросам организации процесса проведе-ния научного исследования (его временной структуры).
§ 2.3. Организация процесса
проведения исследования
Как уже говорилось выше, научно-исследовательский проект как цикл научной деятельности включает в себя три основных фазы: фаза проектирования, технологическая фаза, рефлексивная фаза. Соответственно этому процесс научно-педагогического исследования мы будем рассмат-ривать в этой временной структуре, по этим трем фазам: проектирование исследования; проведение исследования, включая оформление его результатов; оценку и самооцен- ку, рефлексию его результатов.
Естественно, разбиение процесса исследования на фазы, стадии и этапы* (временная структура исследования) имеет несколько условный характер. В процессе проведения иссле-дования постоянно приходится сопоставлять полученные промежуточные результаты с исходными позициями, с за-мыслом исследования, и соответственно уточнять, коррек-тировать и цели, и сам ход исследования. То есть оценка и рефлексия пронизывают постоянно всю деятельность иссле-дователя. И если мы их помещаем в конце указанной логи-ческой цепочки, то только потому, что по завершении одной какой-либо научной работы исследователь, как правило, на-чинает следующую — новый цикл исследования, но уже на качественно новом уровне — каждое очередное исследова- ние накапливает опыт научного работника.
Первая фаза — проектирование исследования — от замысла до определения конечных задач исследования и его планирования — в значительной мере осуществляется по общей для всех исследований схеме: замысел — выявление противоречия — постановка проблемы — определение объекта и предмета исследования — формулирование его цели — построение научной гипотезы — определение за- дач исследования — планирование исследования (состав- ление временного графика необходимых работ). Логиче- ская структура этой фазы общепризнанна. Она выработана на основе многовекового опыта научных исследований по всем отраслям знания и является, очевидно, оптимальной. Хотя, конечно, в каждом конкретном случае могут быть определенные отклонения, вызванные спецификой пред- мета и направленности исследования. Так, например, в ис-торических исследованиях логика может быть иной.
Логика второй, собственно исследовательской, техно-логической фазы работы может быть построена только в самом общем виде — ведь она определяется практически целиком содержанием конкретного исследования, каждое из которых по сути своей уникально. Более однозначна логика последней стадии второй фазы, поскольку она еди- на для большинства исследований и апробирована много-летним опытом: апробация результатов, литературное оформление работы. Также более однозначна логика по-строения третьей фазы — рефлексии, оценки и самооценки результатов исследования.
2.3.1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
У читателя вполне естественно может возникнуть воп- рос — а что означает проектирование исследования? Что должно проектироваться? Отвечаем: проектируется сис- тема нового научного знания, которую намерен постро- ить исследователь. Ведь как мы уже говорили в начале книги, ключевыми моментами проекта как цикла продуктивной де-ятельности являются: формулирование проблемы, построе- ние модели новой системы, реализация системы. В отноше- нии научного исследования эти ключевые моменты выглядят так: формулирование научной проблемы, построение науч- ной гипотезы как познавательной модели (эти первые два из трех ключевых моментов относятся к фазе проектирования исследования); затем в ходе дальнейшего исследования эта модель — гипотеза — проверяется и оценивается. Если она подтверждается, то гипотеза становится новой системой на-учного знания, созданной исследователем. Если гипотеза не подтверждается, то она отвергается, необходимо создание но-вой познавательной модели — новой гипотезы (или гипотез).