Ассоциации, приводящие от ощущений (восприятий) к представлениям и понятиям, формируются при многократ-ном выполнении человеком соответствующих переходов, т.е. в процессе упражнения.
Таким образом, согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение еди-ничных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений. Содержание этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов ассоциа- ций (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, П.А. Шева- рев, И.Я. Лернер, В.В.Краевский и др.)
Ассоциативно-рефлекторные теории учения описывают, в основном, тот тип учения, которому свойственны репро-дуктивный характер усвоения знаний и умений.
Ассоциативно-рефлекторная теория учения создавалась в тот исторический период, когда возникала и развивалась массовая школа. Она предназначалась для сословий, которым требовались утилитарно-эмпирические знания. Их усвоению соответствовали основные принципы этой теории. Но она начала «буксовать», когда по мере развития образования зна-чительная часть учащихся все более и более стала нуждаться в другом типе знаний и мышления — в теоретические знаниях и в теоретическом мышлении.
Деятельностные теории учения опираются на понятия «действие» и «задача». Действие предполагает преобразо-вание субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразо- вать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели. Учение в этом случае трактуется с деятельностных пози- ций, когда усвоение того или иного материала раскрыва- ется путем его преобразования в ситуации некоторой за- дачи. (Дж. Брунер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, М.И. Мах-мутов и др.).
Деятельностные теории учения в большей мере соответствуют уже проектно-технологическому типу организаци-онной культуры. Так, в теории проблемного обучения М.И. Махмутова [101] обучающийся строит гипотезы как познавательные модели — а это уже принадлежность про-ектно-технологического типа организационной культуры.
Кроме того, в последние годы появились новые теории учения, в большей мере соответствующие проектно-тех-нологическому типу организационной культуры:
— теория проективного образования (Г.Л. Ильин, [63, 64]), в которой проективное образование рассматривается как воспитание и развитие самоопределяющейся лично- сти, обладающей проективным отношением к миру и спо-собной к сотрудничеству с другими людьми;
— теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, [21]), в которой обучение строится на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности;
— компетентностный подход в обучении, направлен- ный на формирование социальных, коммуникативных, профессиональных и других качеств личности обучаю-щегося, которые позволят наиболее полно реализовать себя в современных социально-экономических услови- ях [9, 46 и др.].
Но все дело в том, что различные теории учения рас-сматриваются чаще всего как альтернативные, исключа-ющие друг друга — одни как более прогрессивные, другие как уже несвоевременные, устаревшие. Но это, думается, неправильно и несправедливо. Разные теории учения от-носятся к разным типам организационной культуры и должны рассматриваться параллельно. В более раннем возрасте — ассоциативно-рефлекторные теории, на-правленные на формирование, во-первых, «готового», во-вторых — эмпирического знания. Ведь прежде, чем ребенок сможет осваивать и оперировать знанием тео-ретическим, ему необходимо накопить определенный эмпирический опыт. Проведем здесь аналогию с нау- кой — любая отрасль научного знания первоначально проходила стадию накопления эмпирического материа- ла, затем происходила его систематизация, и только по- том — построение теорий.
В более позднем возрасте возможна организация учеб-ного процесса на основе деятельностных теорий учения, в еще более позднем возрасте — построение учебного про-цесса на основе теории проективного образования, контек-стного обучения и т.д.
Другое дело, что в связи со все более ранним интеллек-туальным развитием детей и молодежи границы этих воз-растов смещаются и, очевидно, и далее будут смещаться на все более ранние периоды.
Кроме того, применение тех или иных теорий учения зависит от характера учебного материала. Ведь, к примеру, изучение правил дорожного движения вряд ли требует проблемного обучения, а тем более проективного обучения. Их надо заучить — и все.
А еще, кроме того, применение тех или иных теорий учения зависит от уровня развития, в частности, уровня ин-теллектуального развития обучающихся. Ведь, к примеру, если 40-летний человек пришел в 4-й класс вечерней шко- лы (теоретически такой вариант не исключен), то учитель наверняка столкнется в «проблемой» применения про-блемного обучения.
Таким образом, применение тех или иных теорий уче- ния зависит от того, кого учат, когда учат, где учат, для чего учат и т.д.
7. В ранние исторические эпохи, при равных ведущих типах организационной культуры жили и живут прин-ципиально разные обучающиеся: «дитя» ХIХ в. у К.Д. Ушинского — это совсем другой ребенок, чем ре- бенок века ХХ и уж тем более века ХХI. Точно также изменялись и изменяются в ходе общественно-истори- ческого процесса системы принятых в обществе взглядов на учение, обучение и образование («образовательные парадигмы»), которые обусловливались, в частности, с одной стороны — ведущими типами организационной культуры в обществе, с другой стороны — степенью мас-совости образования, его постепенно расширяющейся доступностью для все более широких кругов населения: догматическое обучение в средние века сменилось клас-сическим образованием для высших кругов общества, которое, в свою очередь сменилось на реальное образо- вание в связи с индустриализацией и т.д. Индивидуаль- ная форма обучения для детей из высших слоев общества сменялась в связи с расширением массовости образова- ния на индивидуально-групповую, а затем — на класс- но-урочную и т.п.
Наиболее наглядно смену воззрений логично просле- дить на примере исторического развития систем практиче-ского (производственного) обучения, которое устанавли- вает последовательность изучения учебного материала, определяет направление, в котором осуществляется фор-мирование производственных умений и навыков:
— предметная система производственного обучения возникла в период ремесленного производства. В процессе обучения ученик выполнял те же работы, что и мастер, и подмастерья. Перечень изделий, изготовлявшихся на дан- ном конкретном производстве, служил фактически про-граммой обучения;
— операционная система возникла и развивалась во второй половине ХIХ в. в период мануфактурного производ- ства и явилась следствием развития машинной техники и промышленного разделения труда. В основе этой системы лежало последовательное усвоение обучающимися от-дельные технологических операций;
— операционно-поточная система производственного обучения развивалась в ХХ в. в связи с развитием поточ- ного производства. Ее разновидностями в дальнейшем ста- ли операционно-комплексная система, процессуальная си-стема и др.;
— в 60—80 гг. ХХ в. в связи с автоматизацией произ-водства, усложнением труда рабочих стали развиваться проблемно-аналитическая, технологическая и другие сис-темы производственного обучения, которые даже по на-званию несли в себе черты проектно-технологического ти- па организационной культуры [194].
В настоящее время мы находимся на стадии смены образовательной парадигмы индустриального общества на образовательную парадигму постиндустриального общества.
В индустриальном обществе система образования явля-ется своего рода поточной системой. Массовое образова- ние служит целям индустриального производства, готовит работоспособные элементы индустриального механизма и само является или стремится быть хорошо отлаженным ме-ханизмом, индустрией по производству кадров. Система массового образования строится по образу и подобию ин-дустриального производства и делит с ним его достижения и неудачи.
Переход об образовательной парадигмы индустриаль-ного общества к образовательной парадигме постиндуст-риального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания [63]. На смену приходит понимание образования как до-стояния личности, как средства ее самореализации в жиз- ни, как средство построения личной карьеры. А это изме- няет и цели учения, и его мотивы, нормы, и цели, и формы и методы учения, и роль педагога и т.д.
4.2.2. ПРИНЦИПЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Необходимо сразу же предупредить читателя, что речь здесь пойдет не об общеизвестных дидактических принци- пах (как следует учить), а о принципах именно учебной деятельности — деятельности обучающегося — воспитан-ника, учащегося, студента, слушателя и т.д.
Естественно, изложенные нами в главе 3 общие прин-ципы человеческой деятельности распространяются и на учебную деятельность. В то же время учебная деятельность характеризуется своими специфическими принципами. Напомним, что, рассматривая принципы научной деятель-ности (принципы научного познания), сложившиеся исто-рически и общепризнанные, мы нашли им объяснение че- рез систему отношений нового научного знания, получае- мого исследователем 1) с объективной реальностью (принцип детерминизма), 2) с прежней предшествующей системой научного знания (принцип соответствия) и 3) с самим субъектом — исследователем (принцип дополни-тельности). Такой подход представляется правомерным и продуктивным, попробуем распространить его и на прин-ципы учебной деятельности.