Поэтому проблема применения теоретических знаний обучающихся в практической деятельности (настоящей!) еще ждет серьезных исследований. На сегодняшний же день теоретические знания обучающихся, невостребован- ные практикой, забываются сразу же после окончания об-разовательной программы.
А междисциплинарный уровень обобщения? У выпускни-ка складываются обрывочные представления: это из литера-туры, это — из биологии и т.д. Но целостной картины нет.
К сожалению, в образовании сложилась традиция создания «чистых» учебников: учебники по математике пишут только профессиональные математики, учебники по физи- ке — одни профессиональные физики и т.д. Причем, пишут так, как будто других учебных курсов не существует вовсе. Но, наверное, большим резервом для преодоления форма-лизма знаний обучающихся было бы создание учебников на междисциплинарной основе — к примеру, к созданию учебника по химии подключились бы математики, физики, биологи и т.д. Тогда обучающийся мог бы увидеть и про-чувствовать химию в общей картине мира, увидел бы ее связи с другими науками и учебными курсами. Но пока этого не происходит. За всю жизнь автор один-единствен- ный раз встретил подобный междисциплинарный учебник: «Дуговая и газовая сварка» для профессиональных училищ автора В.М. Рыбакова (80-е гг.). В нем изложение каждой главы было основано на широком использовании знаний учащихся по химии, физике, математике, электротехнике, материаловедению и другими дисциплинами. Однако судь- ба этого учебника оказалась печальной — преподаватели профессиональных училищ сами давно забыли математи- ку, химию и т.п. — этот учебник оказался для них «слишком сложным» и его практически не использовали, а учили обучающихся на традиционной «голой эмпирии». Так что проблема междисциплинированного агрегирования, композиции упирается не только в учебники, но и в крайнюю професси-ональную узость кругозора педагогического корпуса.
Это то, что касается знаний. Теперь перейдем к дея-тельности и умениям. Что значит овладеть деятельно- стью? Что значит «уметь делать» в самом общем смысле? Уметь учиться, уметь учить, уметь лечить, уметь строить и т.д. Это значит, что побуждаемый потребностями человек способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поста- вить цель действий в соответствии с объективными зако- нами и наличными обстоятельствами, определяющими ре-альность и достигаемость цели, в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели.
По сути дела, мы здесь привели общую, целостную структуру деятельности. Такая деятельность, которая включает все перечисленные компоненты в единстве, на-зывается интегративной. Естественно, многие конкретные деятельности человека, в том числе профессиональные, часто включают в себя лишь часть перечисленных компо-нентов. Так, чисто исполнительская деятельность, дея-тельность на уровне выполнения лишь отдельных опера- ций, предполагает, что цель, средства и способы заданы человеку извне — учителем, руководителем, инструкцией и т.п.; соответственно ценностно-ориентировочные, по- знавательные, целеполагающие компоненты свернуты.
Причем водораздел лежит в цели. Если человек сам ставит цели своей деятельности — деятельность имеет актив-ный, в том числе и творческий характер. Если цель зада- ется человеку кем-то другим: учащемуся — учителем, сту-денту — преподавателем, работнику — руководителем и т.д., — то такая деятельность — исполнительская.
Задача развития личности обучающихся заключается не только в интеллектуальном, физическом развитии и т.д. Она заключается в конечном счете в формировании чело- века с активной жизненной позицией, человека деятель- ного, «деятельно развитого». Ведь деятельный человек мо- жет достаточно быстро сориентироваться и освоить новые жизненные ситуации, новые профессии и т.д.
Но для овладения всеми существенными сторонами де-ятельности необходима организация собственного опыта учащихся и студентов в такой деятельности, где они могли бы сами сформировать способности к ориентировке, самостоятельному определению цели действий и деятельности, к творчеству.
Но обучение в виде последовательности учебных задач этому не способствует — цели задаются обучающемуся из-вне: педагогом, учебником, учебной программой и т.д.
Рассмотрим теперь процесс учения с другой стороны. Психологи и философы выделяют пять основных видов де-ятельности:
● познавательная деятельность (ее суть понятна из на-звания);
● ценностно-ориентировочная деятельность; этот вид деятельности связан с формированием мотивов, ценностных ориентаций, убеждений личности;
● преобразовательная деятельность — это ведущий вид человеческой деятельности; она направлена на преобразование окружающей действительности или самого себя, когда речь идет, например, о самовоспитании, самообразовании, физическом совершенствовании и т.п.
Преобразовательная деятельность может осуществ- ляться в двух плоскостях, аспектах — реально и идеально. В первом случае происходит действительное изменение материального бытия — природного, общественного, че- ловеческого. Такая деятельность называется практиче- ской, практикой. Во втором случае объект изменяется лишь в воображении — это деятельность проектирующая (моделирующая). Ее функция — обеспечивать практиче- скую деятельность опережающими и направляющими проектами, планами, образами действий. И в первом, и во втором случаях преобразовательная деятельность может быть творческой или механической, исполнительской (продуктивной или репродуктивной).
● коммуникативная деятельность — общение с другими людьми;
● эстетическая деятельность — получение наслаждения (или наоборот — отвращения) от собственной деятельно- сти — в первую очередь!, — а также от объектов окружающей действительности, в том числе предметов искусства.
Так вот, человек живет полноценной жизнью, когда он включен в подлинно человеческую деятельность, деятельность, где он может раскрыть все свои потенциальные возможности — т.е. в такую деятельность, в которой доста- точно полно представлены все перечисленные виды дея-тельности в единстве. Причем ведущим видом деятельности в соответствии с природой человека высту- пает преобразовательная деятельность.
Учебный план как образовательной, так и профессиональной школы предусматривает освоение учащимися и студентами почти всех основных видов деятельности. Но дело в том, что они расчленены порознь по предметам и циклам обучения. Действительно, в общеобразователь- ной школе:
● изучение курсов основ наук — ведущий вид деятельности учащихся — познавательная деятельность. При изучении гуманитарных (и общественных) предметов — это еще отчасти и ценностно-ориентировочная деятельность. Ос-тальные виды деятельности, как правило, свернуты;
● трудовое обучение, которое ныне названо вообще туманно «технологическая область» — организация первоначального опыта учащихся в практической преобразователь-ной деятельности, как правило механической, репродуктив-ной и полностью оторванной от изучения других предметов. Кроме того, есть курс черчения — как некоторый опыт про- ективной преобразовательной деятельности, тоже репродуктивной и полностью оторванной от всех других видов деятельности;
● изобразительное искусство, музыка, в некоторых школах — хореография. Ведущий вид деятельности — эстети-ческая деятельность — оторванная от всех остальных ее видов;
● коммуникативная деятельность в учебном процессе практически не представлена. В условиях монологического построения учебного процесса (в основном говорит учитель, ученик иногда лишь отвечает «заученный урок») общение на занятиях свернуто. Общаться между собой учащиеся могут лишь на переменах или во вне учебной деятельности.
То есть все виды деятельности расчленены, декомпозированы порознь по «клеточкам» учебного плана, предме- тов, расписания занятий и т.д. А композиции, объединения нет. Но в этом случае полноценной жизни у ребенка не может быть!
Аналогичная картина имеет место и в профессиональ- ной школе, где учебный процесс представлен в виде циклов теоретического обучения (преимущественно познаватель- ная деятельность студентов); практического обучения — производственного обучения в профтехучилищах, занятий в учебных мастерских и производственной практики в средних и высших профессиональных учебных заведениях как опыт преобразовательной практической деятельности студентов (как правило, носит механический, репродук-тивный характер); учебного проектирования — в основ- ном в ССУЗах и ВУЗах — как организация опыта проек-тивной преобразовательной деятельности студентов, так- же имеющего в большинстве случаев весьма узкий, технологический характер. Причем курсовое, дипломное и т.д. проектирование студентов, как правило, не предпо-лагает реализацию этих проектов — т.е. получается, что проективная преобразовательная деятельность сама по се- бе, а практическая преобразовательная деятельность (в процессе практики и т.д.) — сама по себе.