Самым важным моментом, который необходимо осознать, является то обстоятельство, что в нынешних условии- ях общее образование необходимо всем членам общества, людям всех профессий и специальностей, а не только куч- ке «избранных», поступающих в ВУЗы. В новом обществе людям необходим тот базис, который позволит, во-первых, понимать друг друга. Во-вторых — служить основой для развития созидательных возможностей каждого человека, его самовыражения и самореализации в разнообразных, дина-мично изменяющихся сферах человеческой деятельности. Ведь известно, к примеру, что в условиях рыночной эконо-мики практически каждому человеку приходится не только часто менять место работы, но на протяжении трудовой жизни в среднем 5—6 раз менять профессию.
Поэтому общее образование должно быть общим для всех! Любая специализация, профилизация школы, тем более ранняя, ведет к сужению возможностей личности, к «профессиональному идиотизму». Ни общее образование без профессионального, ни профессиональное образова- ние без общего не могут быть полноценными — это две стороны медали, которые невозможно разъединить.
Но если общее образование должно быть для всех, если оно должно принадлежать всему обществу, то и определять его структуру и содержание должно все общество, а не только ученые и работники образования. То есть содержание общего образования должно быть определенным общественным соглашением, а не результатом работы отдельной группы специалистов. В частности, в комиссии по разработке содержания общего среднего образования должны входить и дирек-тора заводов, и бизнесмены, и инженеры, и врачи, и художники, и строители и т.д. и т.п. — т.е. представители всех сфер человеческой деятельности и общественной жизни.
Только тогда совместными усилиями может быть определен необходимый инвариант общего образования, толь- ко тогда общему образованию, не снижая его уровня может быть придана практико-ориентированная, деятельностная (а не академическая) направленность.
Далее. В противоположность знаниевому подходу к «предметоцентризму» уже около тридцати лет назад В.В. Краевским, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным была выдвинута концепция «культурологического подхода», рассматривающая содержание образования как педагоги-чески адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте» [28]. Этот прогрессивный, вполне современный культуро-логический подход получил широкое признание, многие его разделяют и поддерживают, вроде бы никто не возра- жает. Но до его реализации дело никак не доходит уже мно-гие годы. Почему?
Очень просто: для реализации культурологического подхода необходимо решить три проблемы, к чему пока еще никто не приступал. Одна проблема, так сказать, кон-цептуально-философская, вторая — «технологическая», третья — психолого-педагогическая.
Концептуальная проблема заключается в необходимо-сти разобраться — как отразить человеческую культуру достаточно полно в содержании как общего, так и профес-сионального образования. С одной стороны отразить предметные результаты деятельности человечества, выраженные в формах общественного сознания, о чем мы уже говорили выше.
С другой стороны, второй компонент человеческой культуры — субъективные человеческие силы и спо-собности. Они выражаются в образных, чувственных знаниях, которые не передаются словами (понятия- ми), в умениях, навыках, в развитии тех или иных ин-дивидуальных способностей, в личностных смыслах, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д. Этот субъективный компонент человече- ской культуры еще более проблематичен в содержании современного образования. Умения, навыки, уровень развития способностей, личностные смыслы и т.д. для дидактики как раньше, так и теперь являются как бы фе-номенами «за кадром» — дидактика их признает, но го- ворит о них вскользь, нечетко и преимущественно де-кларативно. Не случайно! Это является традиционным отголоском «идеи общественного спасения», отголоском известных девизов вроде: «общественные интересы вы- ше личных» и т.п. Еще в 40-х гг. прошлого века замеча-тельный советский психолог С.Л. Рубинштейн писал: «…из учения о действительности, бытии выпадает чело- век. Он, очевидно, идет только по ведомству историче- ского материализма — как носитель общественных от-ношений; как человек он — нигде». Но с тех пор в ди- дактике ничего не изменилось — отражение субъективных компонентов человеческой культуры в содержании как общего, так и профессионального обра-зования по-прежнему остается tabula rasa.
Одним из возможных решений этой проблемы — отражения субъективных компонентов человеческой культуры в содержании образования — является, возможно, широко распространяющийся сегодня в образовательной среде так называемый компетентностный подход.
Этот подход основан на концепции компетенций как ос-нове формирования у обучающихся способностей решать важные практические задачи и воспитания личности в це- лом. Предполагается, что «компетентность» — это само-стоятельно реализуемая способность к практической дея-тельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опы- те, его ценностях и склонностях.*
Компетентностный подход позволяет, в частности, совер-шенно по-другому строить цели и содержание образования. Так, например, А.В. Баранников так формулирует содержа-ние так называемых «ключевых компетенций» [9]:
— Учебные компетенции: организовывать процесс уче-ния и выбирать собственную траекторию образования; ре-шать учебные и самообразовательные проблемы; извле- кать выгоду (пользу) из образовательного опыта; и т.д.
— Исследовательские компетенции: находить и обраба-тывать информацию; использовать различные источники данных; работать с документами и т.д.
— Коммуникативные компетенции: выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей; дискутиро-вать и защищать свою точку зрения; понимать, говорить, читать и писать на нескольких языках; выступать публич- но; литературно выражать свои мысли; и т.д.
— и др.
Точно так же могут выстраиваться профессиональные компетенции:
— анализ трудового и технологического процессов;
— создание профессионально значимой информации;
— прогнозирование развития технологических, производственных, кадровых и других событий;
— способность принятия ответственности;
— и другое.
Еще одно направление реализации компетентностно- го подхода — это обучение так называемым базисным квалификациям [46]. Между общим и профессиональ- ным образованием начинает вырастать все более мощ- ный слой образовательных компонентов, которые нель- зя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Эти компоненты необходимы се- годня в любой трудовой деятельности. Они получили ус-ловное название «базисных квалификаций». Это владе- ние «сквозными» умениями: работы на компьютерах, пользования базами и банками данных, это знание и по-нимание экологии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая смекалка, умения трансфера тех-нологий (переноса технологий из одних областей в дру- гие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, зна- ния патентно-лицензионной сферы, умения защиты интеллектуальной собственности, знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности, умения презентации технологий и продукции, знания профессиональной терминологии иностранных языков. Кроме того, сюда следует добавить санитарно-медицинские знания, знания принципов су-ществования в условиях конкуренции и возможной без-работицы, психологическая готовность к смене профес- сии и сферы деятельности и т.д.
К общему образованию обучение этим базисным ква-лификациям не отнесешь, поскольку сформировать уме- ния пользования базами и банками данных, трансфера тех-нологий и т.п. можно только лишь в процессе какой-либо конкретной профессиональной (учебно-профессиональ- ной) деятельности. В то же время базисные квалифика- ции — это «сквозные» знания и умения, необходимые для работы повсюду и по любой профессии. Возможно, это как раз область политехнического образования, в «новом зву-чании», в «новой редакции».
Здесь, за неимением места, мы привели лишь отдельные выдержки из полных наборов «компетенций». Но, очевид- но, этот компетентностный подход весьма перспективен — он может придать содержанию образования деятельност- ную, практико-ориентированную направленность. Единст-венно, необходимо предостеречь от абсолютизации этого подхода — он, очевидно, может продуктивно охватить лишь второй — субъективный аспект содержания обра-зования (см. выше), но не все содержание образования в целом.
Таким образом, концептуальная проблема — проблема полноты отражения содержания человеческой культуры в содержании образования требует принципиально иных подходов и серьезнейших научных исследований.
«Технологическая» проблема относится, в основном, к содержанию общего образования и заключается в необхо-димости заполнения той бреши, о которой мы уже говори- ли выше, между самыми общими неконкретизированными целями образования вроде «разностороннего развития личности» и наполнением конкретным содержанием каж- дого учебного курса, предмета. То есть прежде, чем распре-делять часы учебного плана по учебным курсам, прежде, чем разрабатывать сам учебный план необходимо соста- вить полный свод конкретных целей общего среднего об-разования: что конкретно должен знать выпускник школы, что он должен уметь, какой опыт творческой деятельности и в чем он должен приобрести, какие качества личности у него должны быть сформированы — то есть, условно го-воря, необходимо составить «модель развития личности выпускника школы». И только после этого переходить к решению вопросов о том, какими учебными курсами могут быть достигнуты те или иные конкретные цели и сколько для этого понадобится учебного времени.