Естественно, это общие принципы организации чело-веческой деятельности, и они распространяются не только на практическую деятельность, но, очевидно, на любую дея-тельность вообще.
§ 3.2. Средства и методы
практической деятельности
Если говорить о средствах практической деятельности в общем виде, то они, очевидно, те же, что и средства научной деятельности: материально-технические, информацион- ные, математические, языковые и логические. В процессе целевыполнения они дополнительно конкретизируются средствами обучения (учебник, компьютер, учебное лабо-раторное оборудование и т.д.), а также специфическими средствами воспитания.
Методы практической педагогической деятельности. Для рассмотрения методов практической деятельности воспользуемся классификациями, приведенными в преды-дущем разделе:
— о делении методов на методы-операции и методы-действия;
— о делении цикла деятельности на фазы: проектиро-вания, технологическую и рефлексивную.
Исходя из этих классификаций.
Во-первых, такие методы-операции, как мыслитель- ные операции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирова- ние, конкретизация и т.д., — в полной мере, естественно, имеют место и в практической педагогической деятель- ности — и в целеполагании (проектировании), и в целе-выполнении, и в оценке результатов. Точно так же и такие эмпирические методы-операции, как: наблюдение, изу- чение литературных и документальных источников, тес-тирование и т.д.
Во-вторых, методы практической педагогической (об-разовательной) деятельности в фазах проектирования и рефлексии, как методы-операции, так и методы-действия, в силу их специфики, — мы рассмотрим ниже в логике со-ответствующих стадий и этапов (см. 3.3.1, 3.3.3.).
В-третьих, о методах технологической фазы проектов здесь необходимо поговорить особо. С одной стороны, в ка-честве метода-действия ведущим методом выступает, очевидно, опытная работа. Возможен также мониторинг. Но вряд ли эксперимент, поскольку эксперимент — это уже чисто исследовательская процедура, направленная на получение нового научного знания. Конечно, это не исключает широко распространенный в настоящее время вариант совмещения педагогом-практиком практической и исследовательской деятельности — в этом случае возможно использование полного набора методов исследования.
С другой стороны, в качестве методов-операций в про-цессе реализации проектов выступают собственно методы обучения и воспитания, что и является прерогативой самой педагогики, таких ее направлений, как дидактика и теория воспитания. Полный свод методов практической образо-вательной деятельности приведен в таблице 10 (глава 6).
Теперь, изложив особенности, принципы и средства, а также в первом приближении методы практической деятельно-сти, перейдем к рассмотрению организации ее процесса.
§ 3.3. Организация процесса
практической педагогической
(образовательной) деятельности
(временнáя структура)
Как уже неоднократно говорилось, цикл процесса про-дуктивной деятельности (проект) включает в себя три фа- зы: фазу проектирования, технологическую фазу и ре-флексивную фазу. Соответственно этому процесс практи-ческой педагогической (образовательной) деятельности будет рассматриваться по этим же фазам. Естественно, та- кое разделение процесса практической деятельности, так же как и научного исследования, несколько условно.
Первую фазу — проектирование — можно описать, что и будет сделано ниже, в понятиях и структуре, в общем-то, единой для любой практической профессиональной дея-тельности. Хотя, конечно, в каждом конкретном случае в зависимости от профессии, условий осуществления дея-тельности, от личных качеств практического работника, могут быть отклонения от общей схемы.
Логика второй фазы — технологической, думается, в об-щем виде, вряд ли может быть представлена. Ведь она оп-ределяется целиком содержанием каждой конкретной про-фессиональной практической деятельности, в том числе пе-дагогической, осуществляемой каждым конкретным пе-дагогом, личность которого уникальна; каждый раз в со-вершенно конкретном комплексе условий, который также уникален, неповторим.
Логика третьей фазы — рефлексивной, так же как и пер-вой — проектирования, более однозначна и может быть описана в единых для любой практической деятельности понятиях и структуре.
3.3.1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
(ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ) СИСТЕМ
Общие понятия о проектировании
Если мы говорим о проектировании как о компоненте практической педагогической деятельности, то у читателя, естественно, возникает вопрос — а что именно подлежит проектированию, что проектируется в этом случае? На этот вопрос есть ответ — речь идет о проектировании пе-дагогических (образовательных) систем.
В педагогике часто употребляют понятие «педагогиче-ская система», вкладывая в него различный смысл. Зача- стую под педагогической системой понимают концепцию воспитания личности, обоснованную и развитую тем или иным ученым-педагогом — например, педагогические си-стемы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлин-ского и др. Поскольку формирование этих концепций про-исходило в рамках определенных общественно-историче- ских формаций и цели, специфика и ведущие элементы этих формаций не могли не отражаться на взглядах педа- гогов, часто говорят о педагогических системах первобыт- но-общинного, рабовладельческого, феодального и других обществ.
В то же время понятие «педагогическая система» в том смысле, в котором оно употребляется в последнее время, наиболее часто связано с системным подходом к изучению педагогических явлений.
С этих позиций под системой можно понимать и такой сложный объект, как вся система народного образования, или система образования конкретного региона, муници-пального образования, или как любое образовательное уч-реждение, так как оно состоит из множества связанных между собой элементов, упорядоченных по отношениям и характеризующихся единством общих целей функциони-рования. В том числе педагогическую компоненту можно считать педагогической системой, выделив в ней следую- щие группы элементов: цели образования; содержание об-разования; методы, средства, организационные формы обучения и воспитания; педагоги (учителя, преподаватели, мастера производственного обучения, воспитатели); обу-чающиеся (учащиеся, студенты). Причем главным, систе-мообразующим элементом педагогической системы явля-ются цели.
Цели, задаваемые педагогическим системам, образуют иерархию целей.
Первый уровень целей — социальный заказ общества, его различных социальных групп всем подсистемам обра-зования на определенный общественный идеал формиру- емой личности как человека, гражданина, профессионала.
Второй уровень целей — это уже образовательная цель для каждой образовательной программы, для каждого типа образовательных учреждений в отдельности, в которой со-циальный заказ трансформирован в понятиях и категориях педагогики.
Третий уровень целей — это те педагогические цели, которые реализуются повседневно, на каждом учебном за-нятии.
Реализация целей педагогических систем осуществляется в ходе педагогического процесса. Педагогический процесс обусловлен целями образования и взаимодействием основ- ных его компонентов: содержание обучения; преподавание, т.е. деятельность учителя, преподавателя; учение — дея-тельность учащихся, студентов; средства обучения.
Объектом проектирования является в общем случае педагогическая система как единство системы целей об-разования и всех факторов педагогического процесса, спо-собствующих достижению этих целей. Причем педагоги-ческие системы можно рассматривать на разных уровнях: педагогическая система образовательного учреждения, пе-дагогическая система каждого конкретного учителя, пре-подавателя, педагогическая система отдельного учебного курса, предмета, темы, конкретного занятия и т.д. То есть мы имеем дело с иерархией педагогических систем.
Педагогическая система является частным понятием по отношению к более общему понятию — образовательная система. Ведь, к примеру, любое образовательное учреж- дение можно рассматривать как образовательную систему, включающую как подсистему педагогическую систему (точнее, целую иерархию педагогических систем), такие подсистемы: управленческую, материально-техническую, финансовую и т.д.
В последние годы в связи со значительными социально-экономическими преобразованиями в России появилось множество публикаций, посвященных педагогическим,
Таблица 3
Последовательность системного анализа решения проблем
| По С.Л. Оптнеру [126] | По С. Янгу [196] | По Н.П. Федоренко [175] | По Е.П. Голубкову [19] | По Ю.И. Черняку [189] |
| 1. Идентификация симптомов. 2. Определение актуальности пробелмы. 3. Определение целей. 4. Определение струк-туры системы и ее деф-фектов. 5. Определение возможностей. 6. Нахождение альтернатив. 7. Оценка альтернатив. 8. Выработка решения. 9. Признание решения. 10. Запуск процесса решения. 11. Управление процес- сом реализации решения. 12. Оценка реализации и ее последствий | 1. Определение цели ор-ганизации. 2. Выявление проблемы. 3. Диагноз. 4. Поиск решения. 5. Оценка и выбор аль-тернатив. 6. Согласование решения. 7. Утверждение решения. 8. Подготовка к вводу в действие. 9. Управление примене-нием решения. 10. Проверка эффектив-ности | 1. Формулирование проблемы. 2. Определение целей. 3. Сбор информации. 4. Разработка макси-мального количества альтернатив. 5. Отбор альтернатив. 6. Построение модели в виде уравнений, программ или сценария. 7. Оценка затрат. 8. Испытание чувстви-тельности (параметриче-ское исследование) | 1. Постановка задачи. 2. Исследование. 3. Анализ. 4. Предварительное суждение. 5. Подтверждение. 6. Окончательное суждение. 7. Реализация принятого решения | 1. Анализ проблемы. 2. Определение системы. 3. Анализ структуры системы. 4. Формирование общей цели и критерия. 5. Декомпозиция цели, выявление потребности в ресурсах и процессах. 6. Выявление ресурсов и процессов. 7. Прогноз и анализ будущих условий. 8. Оценка целей и средств. 9. Отбор вариантов. 10. Диагноз существую-щей системы. 11. Построение комплек-сной программы развития. 12. Проектирование организации для достижения целей |
Таблица 4