В то же время стремительно растет другой, новый класс — класс высокообразованных «интеллектуальных служащих» или, как его иначе называют — «класс образованных людей». Этот новый класс в США, Японии, ряде других стран уже составляет более половины занятого населения. Таким образом, возникло общество «интеллектуальных служащих», которых нельзя считать ни эксплуатируемыми, ни эксплуататорами. Каждый из них в отдельности не является капитали-стом, но коллективно они владеют большей частью средств производства своих стран через свои пенсионные, объединенные фонды и свои сбережения. Являясь подчиненными, они в то же время могут быть руководителями. Они и зависимы, и независимы, поскольку прекрасно осведомлены, что обра-зование, которым они обладают, дает им свободу передвижения — в их услугах, будь то математик, программист, инженер, бухгалтер, секретарь, владеющий навыками работы на компьютере и знающий иностранные языки нуждаются так или иначе практически все учреждения и предприятия. Для специалиста-компьютерщика, например, безразлично, где он работает — в университете или универмаге, в больнице, в правительственном учреждении или на бирже — лишь бы была хорошая зарплата и интересная работа.
А это диаметрально меняет приоритеты — не столько наниматель диктует свои условия интеллектуальному слу-жащему, сколько последний может диктовать условия на-нимателю при поступлении на работу. А в целом класс «интеллектуальных служащих» играет все большую роль в экономике и политике.
Тип работника, формирующийся в новых условиях, может быть определен таким образом: он более независим, более изобретателен и не является более придатком маши- ны. Новые работники значительно более похожи на неза-висимых ремесленников, чем на взаимозаменяемых рабо- чих конвейера. Они лучше образованы. Они предпочитают работать бесконтрольно для того, чтобы выполнять свою работу так, как они это считают нужным. Они привыкли к из-менениям, неясности ситуации, гибкой организации [64].
Но наиболее характерной особенностью нового типа работника является свойственное ему отношение к работе. Для индустриальногo работника работа является способом приобретения жизненных средств, он работает для того, чтобы иметь возможность жить, содержать семью, отды- хать. Работа по отношению к жизни выступает внешней деятельностью, хотя может поглощать значительную часть жизни. Отсюда — одна из основных проблем организации индустриального труда — проблема мотивации трудовой деятельности: как сделать работу интересной, привлека-тельной, полезной или выгодной для работника, какими средствами заставить его выполнять необходимую работу или обеспечить добровольное ее выполнение, как связать потребности производства с потребностями работника, ко-торые оказываются различными и даже противоположны- ми? Иначе говоря, как преодолеть отчуждение работника от процесса труда, средств труда и продуктов труда, отчуж-дение, которое постоянно воспроизводится самым харак-тером индустриального труда с его разделением функций, специализацией, ограничением ответственности и потерей целостности труда, и, в конечном счете, его смысла?
Способы решения этой проблемы разнообразны и до-статочно известны. Это и материальное вознаграждение за труд в форме оплаты труда, и привлечение к участию в распределении прибыли, и создание благоприятного соци-ально-психологического климата на предприятии путем установления «человеческих отношений» между работни-ками и администрацией, и система пожизненного найма, «кружки качества» и т.д. [64].
Отношение же к труду, формирующееся современной постиндустриальной культурой, можно определить как от-ношение к процессу, дающему немедленное удовлетворе- ние, то есть приносящему удовлетворение в ходе осущест-вления деятельности. Именно такое отношение к труду возникает у работника нового типа, для которого труд ста-новится способом самовыражения. В работе человек на- ходит удовлетворение главной жизненной потребности — обретение смысла жизни. Жизнь и работа в значительной мере сливаются.
Общество, в котором образованность становится подлин-ным капиталом и главным ресурсом предъявляет новые, притом жесткие требования к школам в смысле их образовательной деятельности и ответственности за нее. Сегодня необходимо заново осмыслить, что такое учение и что такое обученный человек. Способы усвоения учебного материала и подачи его педагогами тоже быстро претерпевают значительные изменения, что отчасти является результатом нового понимания процесса обучения, а отчасти — результатом новых технологий. Таким образом, изменяется также и то, что именно мы усваиваем и преподаем, то есть то, что мы подразумеваем под учением и обучением.
Сегодня много говорят об инновационном обучении — в отличие от традиционного (хотя, по нашему мнению, это разделение весьма условно и далеко не всегда отражают суть — ведь инновации вырастают из традиций и в значительной мере «вбирают» их в себя). Сами термины: инновационное и тра-диционное, нормативное обучение и идея их альтернативности были предложены группой ученых в докладе Римскому клубу в 1978 г., обратившему внимание мировой научной общественности на факт неадекватности принципов традици-онного обучения требованиям современного общества к личности и к развитию ее познавательных возможностей.
Инновационное обучение в этом докладе трактовалось как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопре-деленному будущему за счет развития способностей к твор-честву, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми. Обобщая специфику инновационного обучения, следует выделить его черты: открытость обучения будущему, способность к предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей, способность к совместным действиям в новых ситуациях.
Сравнение основных компонентов парадигм учения в индустриальном и постиндустриальном обществе в нашем понимании приведено в таблице 9.
| Компоненты парадигм | Индустриальное общество | Постиндустриальное общество |
| Ценности | –– учение для общественного производства | –– учение для самореализации человека в жизни, для личной карьеры |
| Мотивы | –– учение обучающихся как обязанность; –– деятельность педагога как испол-нение профессионального долга | –– заинтересованность обучающихся в учении, удовольствие от достижения результатов; –– заинтересованность педагога в развитии обучающихся, удовольствие от общение с ними |
| Нормы | –– ответственность за учение обучающихся несет педагог; –– авторитет педагога держится за счет соблюдения дистанции, при требовании от обучающихся дисциплины и усердия | –– обучающиеся принимают на себя ответственность за свое учение; –– авторитет педагога создается за счет его личностных качеств |
| Цели | –– направленность учения на приобретение научных знаний; –– учение в молодости как «запас на всю жизнь» | –– направленность учения на овладение основами человеческой культуры и компетенциями (учебными, социальными, гражданскими, профессиональными и т.д.); –– учение в течение всей жизни |
| Позиции уча-стников учеб-ного процесса | –– педагог передает знания; –– педагог над обучающимися | –– педагог создает условия для самостоятельного учения; –– педагог вместе с обучающимися, взаимное партнерство |
| Формы и ме-тоды | –– иерархический и авторитар- ный методы; –– стабильная структура учебных дисциплин; –– стабильные формы организа-ции учебного процесса; –– акцент на аудиторные занятия под руководством педагога | –– демократический и эгалитарный (построенный на равенстве) методы; –– динамичная структура учебных дисциплин; –– динамичные формы организа-ции учебного процесса; –– акцент на самостоятельную работу обучающихся |
| Средства | –– основным средством обучения является учебная книга | –– учебная книга дополняется мощнейшими ресурсами информационно-телекоммуникацион-ных систем и СМИ |
| Контроль и оценка | –– контроль и оценка производятся преимущественно педагогом | –– смещение акцента на самоконтроль и самооценку обучающихся |
Рассматривая в данной главе процесс учения в логике современного постиндустриального общества с позиций методологии, т.е. с позиций организации учебной деятель-ности, мы вынуждены будем затронуть целый ряд необхо-димых, принципиальных, основополагающих моментов современной педагогики и педагогической психологии.
Необходимо сделать некоторые терминологические уточнения. В первую очередь, по традиционной триаде категорий: обучение, воспитание, развитие.
Начнем с обучения. Как известно, обучение подразде- ляется на преподавание (деятельность педагога — учителя, преподавателя, тьютора и т.д.) и учение. Учение рассмат-ривается как процесс (деятельность) по овладению новым опытом — привычками, умениями, навыками, знаниями [55, 60 и др.]. Часто используется и другой термин как синоним — учебная деятельность.
Здесь необходимо оговорить, что есть и другие подходы в педагогике и психологии, различающие эти два понятия. При этом учение рассматривается как более общее поня- тие — как приобретение любого нового опыта вообще — не только в процессе целенаправленной учебной деятельности, но и попутно, в процессе осуществления других видов деятельности, например, в процессе труда любой человек также приобретает какой-то новый опыт, воплощая свою работу все лучше и лучше [42 и др.]. Еще более узкое значение понятия учебной деятельности было введено Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и последователями их научной школы [см., например: 38, 39, 65 и др.], когда учебная деятельность рассматривается лишь в смысле деятельности по овладе- нию обобщенными (курсив наш — А.Н.) способами учеб- ных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем.