— достигнута ли цель учебного проекта? Если нет, то почему? И какова тогда степень частичного достижения це-ли? Если результаты превзошли поставленную цель — то опять же — почему? И в какой степени?
— удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупности поставленную цель? Какие задачи ока- зались нерешенными? Почему? Как были переструкту-рированы задачи в процессе осуществления проекта для достижения поставленной цели? Какой опыт пере-структурирования задач можно использовать в даль- нейшем?
— какова дальнейшая «судьба» результатов? Подлежат ли они совершенствованию? В чем? Замене?
— какой новый опыт приобрел обучающийся в целеоб-разовании, в процессе реализации учебного проекта, его самооценки, рефлексии? Как этот опыт может быть ис-пользован в дальнейшем?
— и так далее.
Ведь научить обучающихся каждый раз ставить эти вопросы и отвечать на них не менее важно, чем усвоить очередную теорему, химическую формулу, литературное произведение и т.п.
Далее, весь контроль успешности (или неуспешности) обучения сконцентрирован на отметке как формальным выражением оценки.
В наследство от командно-административной системы в образовании достался и сохранился тотальный ежечасный (ведь одно занятие — 1 академический час) контроль. Контроль за учащимися, контроль за учителем. Если учитель редко ставит отметки — его ругают — плохо контролирует учащихся. И вот учитель вынужден ставить много отметок, а потом, вопреки всем рекомендациям психологов и мето-дистов ставить «среднеарифметический балл» — ведь лю- бой инспектор в противном случае возмутится — как так? У Иванова в течение года были тройки, а итоговая оцен- ка — пятерка?!
Школу по-прежнему оценивают по успеваемости — по «среднему баллу». Который ни о чем не говорит — к при-меру, в бывшем Советском Союзе самый большой процент золотых медалистов был в Туркмении.
А обучающиеся? Их судьбы? Одна из причин перегрузки учащихся и студентов — стресс. Знаете ли Вы, уважаемый читатель, как у собак создают экспериментальный ин- фаркт? Перед клеткой устанавливают ящик с экраном. В ящике расположены лампочка и металлический круг, ко-торый может поворачиваться вокруг поперечной оси. Если круг расположен вертикально, на экране будет теневая проекция круга, если наклонно — проекцией станет эл- липс. У собак в течение какого-то времени вырабатывают два устойчивых условных рефлекса: если на экране будет круг — ей дают корм (поощрение), если — эллипс — со- баку больно бьют электрическим током (наказание). На- конец, однажды этот круг начинают непрерывно вращать: круг превращается в эллипс, эллипс снова в круг и т.д. Все- го несколько минут… и готово — у собаки инфаркт миокар-да. Это у собак. А школьники качаются на этих «качелях» все 10—11 лет: спросят — не спросят; поставят хорошую отметку или плохую; вызовут родителей или не вызовут и т.д. Сегодня учитель пришел в хорошем настроении — за- втра в плохом. Или у одного учителя он «любимчик», а на следующем уроке у другого учителя-предметника он — изгой, пария. И так весь срок пребывания в школе. А потом еще ПТУ, или техникум, или ВУЗ, в которых те же «качели». Так что же тогда можно говорить о здоровье молодежи?
Ребенок приходит из школы домой. Первый вопрос: «Что получил?» Его не спрашивают: «А что нового ты сегодня узнал? Чему научился? Что научился делать?». Погоня за хорошими отметками ни к чему хорошему не приводит. Почему из отличников впоследствии выраста- ют в большинстве своем посредственности? А из посред-ственных учеников, студентов вырастают гении? (к сожа-лению, далеко не всегда). Отличник ориентирован на хорошие отметки — это его главная цель. А по оконча- нии образования эта цель исчезает, а он ни к чему дру- гому больше не приучен и теряется.
Ориентация на хорошие отметки часто приводит про- сто к извращениям. Так, автор когда-то встретился с та- ким случаем: подросток при изучении в школе черчения еженедельно изготовлял по нескольку орнаментов (с по-мощью циркуля их можно варьировать с огромным раз-нообразием). Учительница ему ставила на каждом уроке по 2—3 пятерки. На вопрос — а зачем тебе это на- до? — подросток отвечал: «Как зачем? Я же получаю пятерки!»
Зададимся вопросом — а зачем нужен контроль на каждом занятии (в школе)? Не является ли это просто тради- цией? Наследием прошлого? Ежедневный контроль раз-вращает ребенка, превращает в раба — рабы в свое время находились под постоянным контролем. А далее? Сколько человеческих драм происходит из-за того, что по оконча- нии школы с ее повседневным контролем выпускники по-ступают в вузы и вскоре оказываются на улице — их от-числяют за неуспеваемость — в ВУЗе ежедневного конт- роля нет, а учиться без контроля со стороны педагога они не приучены. Сейчас в довольно широких масштабах по прямым договорам между колледжами и ВУЗами и по со-пряженным учебным планам выпускники колледжей по-ступают в ВУЗ на второй, третий, а то и четвертый курс. И парадокс! С уровнем их подготовки проблем нет. Они мо- гут учиться, подчас, даже на четвертом курсе. Но после первой же сессии многих из них отчисляют за неуспевае- мость — они не приучены к самостоятельной учебной ра-боте, работе в отсутствии ежедневного контроля.
За отметкой теряется лицо обучающегося. Этот — от-личник, этот — троечник. Но каждая человеческая лич- ность уникальна — можно ли ее оценивать одним чис- лом — числом «баллов»? А индивидуальный стиль усвое- ния материала? Ведь, как уже говорилось, каждый человек один и тот же материал усваивает по-своему. А как это оценить?
Наверное, есть другие пути контроля и оценки. Ведь Ш.А. Амонашвили доказал, что в начальной школе можно вообще перейти к безотметочному обучению, заменив его развернутыми характеристиками, куда более информаци-онными и полезными и для ученика, и для родителей, чем «голый» оценочный балл.
Далее, если, как уже мы говорили, поменять последо-вательность учебного процесса — обучающиеся будут за-ранее дома прорабатывать учебный материал, а на заняти- ях будет происходить обсуждение изученного, то контроль сам по себе «растворится» в процессе обсуждения. По вы-сказываниям обучающихся сразу можно определить — кто как проработал учебный материал, кто по каким учебни- кам занимался, кто как понял и т.д.
Результатом учебной деятельности, вероятно, должны стать не отдельные, фрагментарные знания, действия, оценки, а целостные возможности личности к продуктив- ной работе, к решению учебных, впоследствии учебно-профессиональных задач. Соответственно, эти результаты во внешнем выражении наиболее адекватно могут сущест-вовать как творческие отчеты обучающихся по решению учебных проблем с защитой собственной позиции, отста-иванием собственного мнения.
Все более широкое распространение в образовательных учреждениях получает рейтинговая система контроля учебных достижений. Следует, однако, заметить, что ис-ходным началом использования рейтинговой системы слу- жит свободный выбор обучающимися контрольных учеб- ных заданий на протяжении учебного процесса (имеющих ту или иную «цену» в баллах), так что величина суммар- ного набора баллов, в интервале от обязательного мини- мума до возможного максимума, остается вопросом лич- ных предпочтений обучающегося. Вся суть рейтинговой системы в педагогическом смысле состоит в том, что в ней принципиально отсутствует принуждение к «погоне за баллом». По итогам обучения проводится распределение «мест» (первый, второй… и т.д.), но занятое место есть результат свободного выбора, а не следствие отставания при движении по единой для всех «дистанции». Напротив, каж-дый выбирает для себя подходящую ему, свою «дистан- цию», но в ее рамках добивается высоких результатов, в чем обучающемуся обязан всемерно помочь педагог [188].
В последнее время стал широко распространяться опыт использования «портофолио» — «папки достижений» обучающихся как средства интеграции их успехов в учебной, трудовой, исследовательской, проектной и других видах деятельности. В портофолио заносятся также результаты обязательных экзаменов, экзаменов по выбору, участие в олимпиадах и другие сертифицированные результаты.
В целом же, подводя итог разговору о контроле и оценке необходимо отметить, что в рамках научного типа органи-зационной культуры, в рамках «знаниевой парадигмы» традиционно контролировались и оценивались, в основном, знания обучающегося. Сложились даже стандартные вы-ражения, над смыслом которых уже мало кто задумывает- ся: «школа знаний», «поход за знаниями», «общество зна-ний» и т.д. Это вполне объяснимо для той эпохи. Но в новой эпохе и соответствующему ей проектно-технологическому типу организационной культуры оцениваться должны не столько знания, сколько умения, компетенции: что чело- век умеет? Что он может? Ведь большой объем знаний ни о чем еще не говорит. К примеру, вступительные экзамены в ВУЗы — там оцениваются знания абитуриентов по об-щеобразовательным предметам. Всем понятно, что оценки за вступительные экзамены никак не характеризуют по-тенциальные возможности будущего специалиста — смо- жет ли он стать хорошим учителем, врачом, инженером, финансистом и т.д. Ведь школьные знания никак не харак-теризуют ни способностей абитуриента, ни их интересов и склонностей. Нужна разработка принципиально иных подходов.
Это то, что касалось контроля и оценки. Теперь обра-тимся к другой стороне проблемы: самоконтролю и самооценке. Для педагогики это пока что tabula rasa («чистая доска»). Десятилетиями развивались формы и методы кон-троля и оценки со стороны педагога. А вопрос — как нау- чить обучающихся самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности остается совершенно открытым. Нет руководств для учителей, преподавателей. Нет соот-ветствующего методического аппарата в учебниках и дру- гой учебной литературе. А ведь это важнейшая сторона учебного процесса. Если не самая важная. В условиях не-прерывного образования, «образования в течение всей жизни» самоконтроль и самооценка своей учебной дея-тельности становится для человека важнейшим качеством. Так что проблема требует незамедлительного решения.