Тем не менее мы будем рассматривать в дальнейшем изложении учение и учебную деятельность как синонимы. Ведь если эти понятия разделить, то получается, учебная деятельность — это деятельность. А учение — не деятельность. Но что тогда? Учение, учебная деятельность может быть целенаправленной, ведущим видом деятельности в тот или иной момент времени, а может быть сопутствую- щей деятельностью, когда ведущим видом деятельности будет другая деятельность, например, труд. Ведь человек может одновременно быть включен сразу в несколько ви- дов деятельности: например, я веду машину, одновременно обдумываю очередную статью, и беседую со своими пас-сажирами и т.д.
Категория воспитания. Воспитание включает в себя обучение (и соответственно учение). Но, если обучение направленно на овладение опытом в виде знаний, умений и т.д., то воспитание еще охватывает и «верхний этаж» струк-туры личности — формирование направленности лично- сти: ее убеждений, мировоззрений, идеалов, стремлений, интересов и желаний [137 и др.].
Категория развития. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. развитие рассмат-ривается как приобретение способностей, новых личност- ных качеств [56 и др.].
Теперь рассмотрим сложившиеся взгляды на соотношение этих вышеперечисленных понятий, категорий: обуче- ния и воспитания; обучения и развития.
Приведем некоторые выдержки из одного из наиболее известных и удачных учебников педагогики под ред. Ю.К. Бабанского [129] о соотношении обучения и воспи-тания: «В содержании обучения превалирует формирова- ние научных представлений, понятий, законов, теорий, специальных общеучебных умений и навыков. Этот про- цесс одновременно содействует решению задач воспита- ния и развития, формируя диалектико-материалистиче- ское мировоззрение обучаемых.
В содержании воспитания превалирует формирование убеждений, норм, правил, идеалов, социально значимых отношений, установок, мотивов, способов и правил общественно ценного поведения идейно-политического, нравственно- го, трудового, эстетического и гигиенического характера.
Процесс воспитания одновременно влияет и на образованность личности, служит непосредственным фактором стимулирования активности школьников в учении.
Говоря более обобщенно, можно утверждать, что оба процесса одновременно влияют на сознание, деятельность, отношения, волю и эмоции личности. Но процесс обучения особенно непосредственно формирует сознание личности, а через него и другие названные параметры, опираясь в свою очередь на уровень их сформированности. Процесс же воспитания прежде всего обращен к отношениям, дей-ствиям и эмоциям личности, опираясь на которые он весь- ма сильно влияет на ее поведение …
Процесс обучения как правило протекает в строго оформленной учебной группе (классе), по определен- ному учебному плану, по строго очерченным програм- мам. Процесс воспитания в условиях общеобразователь- ной школы не столь строго регламентирован. Он имеет лишь рекомендательное примерное содержание. Проте- кает этот процесс в ходе общественной, политической, культурно-массовой, спортивной, художественной, тру- довой деятельности, которая в значительной степени оп-ределяется общественными потребностями, интересами коллектива и их членов».
По поводу соотношения обучения и развития приве- дем выдержки из другого известного учебника по педаго- гической психологии Н.А. Зимней: «… обучение является не только условием, но и основой и средством психическо- го и в целом личностного развития человека …
В отечественной психологии утверждается точка зре- ния, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точ- ке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, ибо обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новооб-разования … Из основополагающего тезиса Л.С. Выгот- ского следует, что обучение и развитие находятся в един- стве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в тоже время оно само опирается на актуальное раз-витие. Следовательно, обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Это положение оказывается принципиальным для всей ор-ганизации обучения» [57].
Эти взгляды являются типичными как в отечественной педагогике и педагогической психологии, так и, можно сказать, за рубежом. Они складывались в течении многих де-сятилетий.
Но теперь, дорогой читатель, при всем уважении автора к классикам: Я.К. Коменскому, К.Д. Ушинскому, А.С. Ма-каренко и другим –– и преклонении перед ними, позвольте ему задать несколько наивных вопросов по поводу указан- ной триады (обучение, воспитание, развитие):
1. Если человек, которые учится, называется обучаю-щимся (частица «ся» означает, что он учится или должен учиться сам), то почему человек, которого воспитывают, называется воспитуемым, воспитанником? То есть получается, что роль воспитуемого пассивна? А термины «развивающийся» или «развиваемый» в обиходе вообще отсутствуют.
2. В обучении есть деятельность педагога — преподавание — и деятельность обучающегося — учение. В воспи- тании есть деятельность воспитателя — это понятно. А есть ли деятельность воспитуемого? И, если есть, то как ее назвать? Самовоспитание? Но самовоспитание — это совсем другое, когда человек целенаправленно себя воспитывает без вмешательства извне. В учебниках как правило пи- шут: «процесс принятия личностью воспитательных воз-действий» — но такой процесс вряд ли можно назвать де-ятельностью — позиция воспитуемого совершенно пассив- на. Точно также отсутствуют в обиходе термины: «развиватель» (по аналогии с учителем, воспитателем), «развивающийся» (по аналогии с обучающимся), «дея-тельность развивающегося» и т.д.
Случайно ли все это? Думается, нет.
Ведь на ранних стадиях развития человечества воспитание и обучение не разделялись, были слиты и осуществля-лись в процессе практического участия детей в жизни и де-ятельности взрослых: производственной, общественной, ритуальной, игровой и т.д. Они ограничивались усвоением жизненно-практического опыта, житейских правил, пере-дававшихся из поколение в поколение.
Разделение произошло позже. Очевидно, тогда, когда ведущим типом организационной культуры человечества стал научный тип и была создана отвечающая этому типу культуры современная школа, начиная с Я.А. Коменско- го — школа знаний. Процесс обучения в этой школе был направлен, в первую очередь, на формирование научных знаний (здесь, наверное и находятся и истоки знаменитой «знаниевой парадигмы»). Но такая направленность обуче- ния не могла охватить всего спектра воспитательных за- дач — многие из них как бы «выпадали» из логики обуче- ния — поэтому возникла необходимость дополнительной «воспитательной работы» — т.е. воспитания, понимаемого в узком смысле — как воспитательной работы в учебных заведениях, а, впоследствии — по месту жительства, в лет- них детских и молодежных лагерях и т.д.
Еще позже, очевидно, начиная с ХIХ в., но в основном в ХХ в., когда обучение в виде сообщения готовых знаний перестало удовлетворять общество, в первую очередь в де- ле подготовки интеллектуальной элиты, возникла пробле- ма развития в процессе обучения, проблема развивающе- го обучения.
Таким образом, выросла триада: «обучение, воспита- ние, развитие». Сегодня эти процессы идут как бы парал-лельно. Но в перспективе они, наверное, должны сущест-венно сблизиться на основе учения — обучения, которое, соответственно, должно стать принципиально иным. Ведь в конце концов и в обучении, и в воспитании и для обуча-ющегося, и для воспитуемого (если последний хоть как то реагирует на воспитательные воздействия) — это все равно учебная деятельность. Это сближение обучения, воспита-ния и развития и станет, очевидно, одним из отличитель- ных признаков нового, инновационного образования, со-ответствующего постиндустриальному обществу и совре-менному типу проектно-организационной культуры.
Автор понимает, что поднял очень непростую проблему, затрагивающую «незыблемые основы» педагогики и всей си-стемы образования. Но проблема эта уже напрашивается.
В последующих разделах данной главы методология учебной деятельности излагается в той же логике, что и методология других видов деятельности в сфере образова- ния (главы 2, 3): характеристики учебной деятельности (§ 4.2), логическая структура учебной деятельности (§ 4.3), организация процесса учебной деятельности (§ 4.4). Здесь необходимо заранее предупредить читателя, что мы рассматриваем учебную деятельность человека лю-бого возраста, начиная с пренатального развития и до ста-рости — в отличие от подавляющего большинства психо-логических и педагогических работ, которые, к сожале- нию, до сих пор рассматривают процесс обучения порознь: либо в школе (подавляющее большинство публикаций), либо в ВУЗе, либо в детском саду, либо в ПТУ и т.д.
§ 4.2. Характеристики учебной
деятельности
Описание характеристик учебной деятельности начнем с рассмотрения ее особенностей.
4.2.1. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Можно выделить следующие особенности учебной де-ятельности:
1. Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности — практической, цен-ностно-ориентировочной, эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учить- ся»). Тот факт, что учебная деятельность направлена на овладение деятельностями необходимо подчеркнуть особо. Не на овладение знаниями, как это традиционно считается, не на овладение основами человеческой куль- туры в широком смысле (современный подход) хотя это необходимые, безусловно, компоненты. А именно на ов-ладение деятельностью. Человек много знающий, чело- век культурный, но ничего не умеющий делать не может ничего дать ни обществу, ни самому себе. Только человек деятельностный, человек умелый является в полном смыс- ле человеком. Поэтому умения, определяемые как способ-ности выполнять ту или иную деятельность (и действия) является высшей, конечной целью учебной деятельности.