Здесь мы привели лишь одну из многих классификаций исторических типов организационной культуры.* В лите- ратуре можно найти и другие подходы. Важно одно — раз-вивавшийся с XVII в. профессиональный тип организаци- онной культуры, основой которого являлись письменные тексты – в виде учебников, специальной литературы, ин-струкций, руководств, методических рекомендаций и т.п. — где-то в середине XX в. сменился, в связи с ускоре- нием развития общественных, в том числе производствен- ных отношений, новым типом организационной культуры (естественно, вобравшей в себя все предыдущие) — про- ектно-технологической культурой.**
В этом новом типе организационной культуры ключе-выми становятся понятия: проект, технологии и рефлек- сия. Причем два из них являются как бы противополож- ными: проект (дословно — брошенный вперед) и рефлек- сия (дословно — обращение назад).
Рассмотрим эти понятия. Традиционное понимание проекта, существовавшее ранее в технике, в строительстве и т.д. — это совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия (см., например: [162]). На смену ему пришло современное понимание проекта как завершенного цикла продуктивной деятельности: отдельного человека, коллектива, организа- ции, предприятия или совместной деятельности многих ор-ганизаций и предприятий.
«Проект — это ограниченное во времени целенаправ-ленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической ор-ганизацией» [19].
Включение в определение отдельной системы указы- вает не только на целостность проекта, но и подчерки- вает единственность проекта, его неповторимость и при- знаки новизны.
Многообразие проектов, с которыми приходится стал-киваться в реальной жизни, чрезвычайно велико. Они мо- гут сильно отличаться по сфере приложения, предметной области, масштабам, длительности, составу участников, степени сложности, влиянию результатов и т.п.
Для удобства анализа проектов, систем управления про-ектами множество разнообразных проектов может быть классифицировано по различным основаниям. Ниже приведена система классификаций по [19]:
Тип проекта (по основным сферам деятельности, в ко-торых осуществляется проект): технический, организации-онный, экономический, социальный, образовательный, смешанный.
Класс проекта (по составу и структуре проекта и его предметной области): монопроект, мультипроект, мега- проект. Монопроект — это отдельный проект различного типа, вида и масштаба. Мультипроект — это комплексный проект, состоящий из ряда монопроектов и требующий применения многопроектного управления. Мегапроект — целевые программы развития регионов, отраслей и др. об-разований, включающие в свой состав ряд моно- и муль-типроектов. Напомним, что крупные проекты принято на-зывать программами.
Масштаб проекта (по размерам самого проекта, ко-личеству участников и степени влияния на окружающий мир): мелкие проекты, средние проекты, крупные проек- ты, очень крупные проекты. Это разделение проектов очень условное.
Длительность проекта (по продолжительности пе- риода осуществления проекта): краткосрочные (до 3 лет), среднесрочные (от 3 до 5 лет), долгосрочные (свы- ше 5 лет).
Сложность проекта (по степени сложности): простые, сложные, очень сложные.
Вид проекта (по характеру предметной области проек- та): инвестиционный, инновационный, образовательный, научно-исследовательский, учебный, смешанный.
Исходя из этого фундаментального понятия «проект», мы можем рассматривать с общих позиций как разновид- ности проектов:
— научное исследование;
— педагогические (образовательные) проекты;
— учебные, образовательные проекты в деятельности каждого обучающегося.
Каждый проект от возникновения идеи до полного сво- его завершения проходит ряд ступеней своего развития. Полная совокупность ступеней развития образует жизнен- ный цикл проекта. Жизненный цикл принято разделять на фазы, фазы — на стадии, стадии — на этапы [133].
Здесь нам необходимо еще раз специально оговорить, во избежание дальнейшей возможной путаницы отличие по- нятий проект и проектирование. Проектирование — это начальная фаза проекта.
Действительно, любая продуктивная (инновационная) деятельность, любой проект требуют своего целеполага- ния — проектирования. В практической педагогической деятельности осуществляется проектирование педагогиче- ских (образовательных) систем, считая такими системами и очередной урок, и реорганизацию, к примеру, школы в гимназию, и рассматривая как проект системы развитие всего образования в стране. Проектируется и любое науч- ное исследование. Должна проектироваться и учебная де-ятельность — с последней в этом отношении, как мы уви- дим в дальнейшем, далеко не все в порядке (глава 4).
Перейдем к следующему понятию — «технология». Со-временное понимание: технология — это система усло- вий, форм, методов и средств решения поставленной за- дачи (подробнее см. в § 3.3). Такое понимание технологии пришло в широкий обиход, в том числе в область образо- вания, из сферы производства в последние десятилетия. А именно тогда, когда в развитых странах стали выделяться в отдельные структуры фирмы-разработчики ноу-хау: но- вых видов продукции, материалов, способов обработки и т.д. Эти фирмы стали продавать фирмам-производителям лицензии на право выпуска своих разработок, сопровож- дая эти лицензии детальным описанием способов и средств производства — т.е. технологиями.
Естественно, любой проект реализуется определенной совокупностью технологий.
Важнейшую роль в организации продуктивной деятель-ности играет рефлексия — постоянный анализ целей, задач процесса, результатов.
Таким образом, и методология научно-педагогическо- го исследования, и методология практической педагоги- ческой деятельности, и методология учебной деятельно- сти может быть построена в логике категории проекта на триединстве его фаз: ФАЗЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ, ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ФАЗЫ, РЕФЛЕКСИВНОЙ ФАЗЫ.
В каждой фазе выделяются свои стадии и этапы.*
Следует отметить, что в педагогической литературе се-годня имеется множество публикаций как по педагогиче- скому проектированию, так и по педагогическим, образо-вательным технологиям, так и по вопросам рефлексии. Но порознь. По нашему мнению, подход, изложенный в дан- ной книге, позволяет объединить, «стянуть» в единое целое эти указанные направления.
Таким образом, мы рассмотрели основные философские, психологические и системотехнические понятия, необходимые нам для дальнейшего изложения. В следующем параграфе мы перейдем к анализу науковедческих оснований методологии.
§ 1.2. Науковедческие основания
методологии
Методология как учение об организации деятельности, естественно, опирается на научное знание. Педагог-иссле-дователь, включаясь в научную деятельность, должен до-статочно четко и осознанно представлять себе — что такое наука, как она организуется, знать закономерности разви- тия науки, структуру научного знания. Ему также необхо- димо четко представлять критерии научности нового зна- ния, которое он намерен получить, формы научного зна- ния, которыми он пользуется и в которых он намерен выразить результаты своего научного исследования и т.д. — т.е. все то, на что он должен будет опираться в своей научно-исследовательской деятельности для того, чтобы она была осмысленна и организованна.
Точно также педагог-практик, включаясь в любую ин-новационнную педагогическую/образовательскую дея- тельность, неизбежно должен будет исследовать все то, что для его целей может дать современная наука. А для этого также необходимо представлять — какие бывают научные знания, как они строятся и используются, какую специфи- ку имеет педагогика как отрасль научного знания в аспекте возможностей ее применения в практике и т.д.
Этим вопросам и посвящен данный параграф.
Отрасль науки, которая изучает саму науку в широком смысле слова, называется науковедением. Она включает в себя целый ряд дисциплин: гносеологию, логику науки, се-миотику (учение о знаках), социологию науки, психоло- гию научного творчества и т.д. [4, 11, 68, 91, 92, 107, 172, 178 и др.].
Для данной книги наибольшее значение имеет гносео-логия, поскольку, в частности, методология науки (науч- ного исследования), как правило, рассматривается как со-ставной компонент гносеологии.
Гносеология — это теория научного познания (синоним эпистемология), одна из составных частей философии. В целом гносеология изучает закономерности и возможно- сти познания, исследует ступени, формы, методы и сред- ства процесса познания, условия и критерии истинности научного знания.
Методология же науки как учение об организации на-учно-исследовательской деятельности — это та часть гно-сеологии, которая изучает процесс научной деятельности (его организацию).
Нам необходимо также еще развести понятия «научное познание» и «научное исследование». Научное познание рассматривается как общественно-исторический процесс. Исследование (научное) рассматривается как субъектив- ный процесс — как деятельность по получению новых на-учных знаний отдельным индивидом — ученым, исследо-вателем или их группой, коллективом. Научное познание не существует вне познавательной деятельности отдель- ных индивидов, однако последние могут что-то познавать (исследовать) лишь постольку, поскольку овладевают кол-лективно выработанной, объективизированной систе- мой знаний, передаваемых от одного поколения ученых к другому.