2. В отличие от подавляющего большинства других ви-дов человеческой деятельности — практической, научной, художественной и т.д., где деятельность направлена на получение «внешнего» по отношению к субъекту резуль- тата — материального или духовного — учебная деятельность субъекта направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата — освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений и т.д. Ко-нечно, в любой человеческой деятельности есть рефлек-сивные компоненты, обращенные «на себя». Но это лишь компоненты, в целом же деятельность — практическая, на-учная и т.д. обращена «во вне». Учебная же деятельность направлена «на себя».
3. Учебная деятельность всегда инновационна. Посто-янно. Поэтому она исключительно трудна для обучаю- щихся. Даже в таких видах творческой деятельности как деятельность ученого, деятельность художника или арти- ста, деятельность педагога и т.д. всегда есть множество рутинных, повторяющихся компонентов, которые давно ос-воены и не требуют особых усилий для их воспроизведе- ния. Деятельность же обучающегося постоянно, от часа к часу, изо дня в день направлена на освоение нового для обучающегося опыта.
Удивительно, как быстро взрослые — родители, учителя и т.д. забывают, как трудно им самим было учиться, когда они были детьми. И отношение, к примеру, родителей к учебе ребенка чаще всего выражается формулой: «Я вот каждый день горю на работе, устаю как …, а тебе чего особенного делать? — учись и только, и никаких иных забот у тебя нет».
4. Парадоксальность учебной деятельности заключает- ся в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне — учебным планом, про-граммой, учителем и т.д. Ведь, допустим, ученик должен изучить арифметику. Но, что это такое он поймет только в конце, закончив этот учебный курс. Учащийся должен получить полное среднее образование — но что это такое, он поймет спустя 11 лет, получив аттестат зрелости. И так далее.
Исключение составляют, пожалуй, только взрослые обучающиеся, у которых учебная деятельность, как пра- вило, осознанно направлена на решение конкретных про-блем, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни.
Точно также свобода выбора обучающегося в раннем возрасте ограничена и постепенно расширяется в процессе взросления: школьник до окончания основной школы мо- жет выбирать образовательные программы лишь в рамках дополнительного образования — музыкальная школа, ху-дожественная школа, авиамодельный кружок и т.п. И лишь по окончании основной школы он может выбирать даль-нейшую образовательную траекторию: профессиональное училище, колледж, профильные классы средней школы и т.д. Некоторые авторы вообще не признают у обучающе- гося возможности собственного целеполагания: «Прежде всего мы лишаем ученика механизма формирования це- лей … Его деятельность направляется извне» [96, с. 39].
Парадокс этот — инновационность учебной деятельно-сти и, в то же время ограниченность свободы воли и отсут-ствие или ограниченность собственного целеполагания у обучающегося в ней трудно разрешим. Тем не менее он составляет одну из острых проблем современной психоло- гии и педагогики: ведь обучающийся, привыкший действо-вать «по указке», в дальнейшем, по окончании той или иной ступени образования и переходе к профессиональной де-ятельности зачастую, в условиях свободы выбора теряется, он несамостоятелен и безынициативен. Ведь известно, что из круглых отличников и золотых медалистов, за редкими исключениями действительно одаренных молодых людей, вырастают как правило посредственности. К этой пробле- ме мы еще вернемся при рассмотрении процесса организа- ции учебной деятельности (§ 4.4).
5. Влияние на учебную деятельность возрастной сензитивности — присущих определенному возрасту человека оптимальных периодов развития определенных психоло-гических и физиологических свойств и качеств личности. Преждевременное или запаздывающее к периоду возраст- ной сензитивности обучение может быть недостаточно эффективным. Так, известно, что в возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонетического слуха, а по прошествии этого периода чувственность падает. В возрасте 5—6 лет дети наиболее успешно овладевают иностранными языками. В возрасте 10—12 лет наиболее эффективно происходит сенсомоторное развитие — фор-мирование точности зрительного и кинестетического ана-лиза, развитие точности движений и т.д. [146 и др.].
Кроме того, существенное влияние на учебную деятельность оказывают возрастные кризисы, определяемые гра-ницами стабильных возрастов: кризис новорожденного (до 1 месяца), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11—12 лет), юношеский кризис и т.д. вплоть до возрастных кризисов у взрослых. Например, кризис 40 лет [146] — ведь известно, что после 40 лет спо-собность восприятия любого нового учебного материала у человека резко снижается.
К сожалению, за исключением пожалуй дошкольного образования, при организации учебного процесса в школе, в профессиональных образовательных учреждениях ни периоды возрастной сензитивности, ни возрастные кризисы, как правило, не учитываются.
6. В ходе онтогенеза обучающийся последовательно осваивает способы деятельности, свойственные орга-низационным типам культур, сформировавшимся в фи-логенезе в процессе общественно-исторического развития человечества: традиционной, ремесленной, профессио-нальной, проектно-технологической. Действительно:
— способами трансляции культуры в традиционном ти-пе ее организации являются ритуал, обычай, традиции, ми- фы. Еще в пренатальном (дородовом) развитии, которому сейчас стали уделять самое серьезное внимание, общение человеческого зародыша с другими людьми, в первую оче-редь с матерью, осуществляется посредством ритуала: мать просыпается и поет ритуальную песенку, каждый день одну и ту же. Идет на прогулку — поет другую, тоже каж- дый день одну и ту же, ложится спать — третью и т.д. После рождения общение младенца со взрослыми строится на по-стоянстве одних и тех же действий и слов (тоже ритуалы): «мама пришла», «мама сейчас тебя покормит» и т.д. Так, за счет постоянства ситуаций у младенца складываются об-разы матери, отца, бабушки и т.д. Режим дня ребенка вы-ступает как традиция, обычай. Игры с детьми младенче- ского возраста — это еще не детские игры с воображаемой ситуацией — они выступают в форме ритуалов: «ладушки, ладушки …», повторяющихся многократно. Сказки высту-пают своеобразной формой мифов. Одну и ту же сказку дети раннего возраста могут слушать десятки, сотни раз — им не надоедает. Таким образом, посредством ритуалов, традиций, мифов ребенок осваивает элементы человече- ской культуры — образы, манипулятивные действия, ус-ловные формы языка и т.д.;
— следующий исторический тип организационной культуры — ремесленный. Способ трансляции — образец и рецепт его воспроизведения. На определенном возраст- ном этапе, где-то в возрасте около 3-х лет ребенок начинает копировать действия взрослых — либо непосредственно (предметно-манипулятивные действия), либо опосредо- ванно в форме детской игры, создавая себе воображаемую ситуацию «взрослой жизни». Он играет в «дочки-матери», в «доктора» и т.д. — копируя поведение и действия взрос- лых [39];
— ребенок в возрасте 6—7 лет поступает в школу (или учится читать и писать еще в детском саду). И основным способом освоения человеческой культуры для него ста-новится текст — принадлежность профессионального (научного) типа организационной культуры, — носите- лем которого является, в первую очередь, учебная книга, а также словари, справочники, задачники и т.д.;
— наконец, в более старшем возрасте ребенок, подро-сток и т.д. начинает овладевать чертами проектно-техно-логического типа организационной культуры — в учеб- ный процесс вносятся элементы проблемного обучения, учебные проекты, в частности, в трудовом обучении, в профессиональном образовании — курсовое, дипломное про-ектирование и т.д.
Причем, важно подчеркнуть, что эти типы организаци-онной культуры не заменяются одну на другую, а наличе-ствуют одновременно, параллельно. Так ритуалы, обычаи, традиции сохраняются и во взрослой жизни (например, ре-жим дня, праздники, соблюдение народных обычаев и т.д.). К ранее освоенным типам организационной культуры до-бавляются новые.
Это обстоятельство важно для нас в аспекте применения в организации учебного процесса различных теорий уче- ния. Эти теории многими авторами подразделяются на два крупных класса: теории ассоциативно-рефлекторно- го учения и деятельностные теории учения [39, 57, 65 и др.]. В основе теорий первого класса — ассоциативно-рефлекторных теорий — лежат понятия ассоциации, ре-флекса, стимула — реакции. Теории второго класса — деятельностные теории — опираются на понятия дейст- вия, задачи, проблемы.
Ассоциативно-рефлекторная теория учения оформля- лась в то время, когда основным типом организационной культуры в обществе был научный тип, а в философии, психологии и педагогике господствовал сенсуализм. В соот-ветствии с его требованиями общая схема формирования ассоциации уточнялась следующим образом. Начало ассо-циативного процесса предполагает наличие сенсорных (наглядных) элементов. Следы ощущений (восприятий) этих элементов связываются в единичные представления, сравнение последних приводит к выделению общих (оди-наковых) свойств, связь которых, обозначенная соответствующим словом, и дает понятие.