Американскими психологами Дж. Керролом и Б. Блу- мом было предложено сделать постоянным, фиксирован- ным параметром именно результаты обучения. В таком случае параметры других условий обучения будут менять- ся ради достижения всеми учащимися заданного результа- та-критерия.
На основе подхода американских психологов, а также исследований российского ученого В.П. Беспалько была разработана система критериально-ориентированного обучения, которую также называют системой полного ус-воения, так как ее исходным моментом является установка, что все ученики способны усвоить необходимый учебный материал.
Логика построение этой системы следующая: сначала со-здается полное описание результатов обучения («продукта»). Когда оно принимается, наступает второй этап: полное опи-сание стратегии и тактики формирования продукта — рассмотрение целей и задач в смысле последовательности, чтобы было понятно, что и в каком объеме делать на каждом этапе. При этом, естественно, необходимо знать, как идет форми-рование заданных качеств, для чего вводится постоянный мониторинг (наблюдение) и поэтапная диагностика.
10. Система проективного обучения. Автор этой системы Г.Л. Ильин [63, 64] называет ее проективным образо-ванием — но, по сути это — система обучения. Эта система может быть использована, очевидно, пока что в высшей школе и в образовании взрослых. Но она весьма интересна, оригинальна и имеет, думается, большие перспективы.
Центральным звеном проективного обучения является проект — замысел решения проблемы, имеющей для обучающегося жизненно важное значение. Характерную его особенность составляет отличие от уже существующих ре-шений и проектов. Стремление найти лучшее, свое реше- ние определяет основную мотивацию обучения.
Усваиваемое содержание обучения становится средст-вом движения человека в будущее, реализации своего соб-ственного проекта жизненного пути. В этой связи наряду с фундаментальной научной может использоваться и слу-чайная, несистематизированная и противоречивая инфор-мация. Приведение ее в порядок, установление истинности и непротиворечивости — забота самого обучающегося при направляющей и поддерживающей роли преподавателя. Обучающийся не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее помощью строит свой проект.
Если знания обладают качествами истинности и непро-тиворечивости, пишет Г.Л. Ильин, то информация — это сведения любого характера, выражающие чаще всего мне- ния говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу. В проективном обучении развивается способность создавать и извлекать знания из получаемой информации, т.е. использовать не только готовые знания, но и «полуфаб-рикат», каким зачастую является информация. От переда- чи «абсолютных истин» осуществляется переход к ценно- стям и способам добывания студентом личностных знаний, служащих порождению им собственного образа мира и ре-ализации жизненного проекта.
11. Система контекстного обучения (А.А. Вербицкий, [31]). Обучение, построенное на моделировании предмет- ного и социального содержания осваиваемой обучающи- мися будущей профессиональной деятельности. Контекст профессионального будущего наполняет учебную дея-тельность обучающихся личностным смыслом, обусловли-вает высокий уровень их активности, учебной и професси-ональной мотивации. Контекстное обучение реализуется посредством учебно-профессиональных и профессиональ- ных моделей, в том числе в формах игр.
12. Имитационная (моделирующая) система обуче-ния. Эту систему чаще всего называют «активными мето-дами обучения». Но это название не отражает ее специфи- ки, так как одно из требований к любому методу — требо-вание активности. Специфика же имитационной системы состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни.
Организация в процессе обучения деятельности обу-чающихся, адекватной реальной общественной жизни, превращает школу из школы учебы, оторванной от ре-альности, в школу «жизни», школу деятельности, кото- рая обеспечивает ученикам естественную социализа- цию, делает их субъектами своей деятельности и всей своей жизни. Ориентация обучающихся в процессе та- кого «жизненного» обучения в реалиях общественной, научной, культурной, других областей позволяет им ви- деть перспективы своего жизненного пути и, соответст- венно, планировать и осознанно осуществлять развитие своих способностей.
Строго говоря, методов в моделирующей системе два.
— Анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуация, которая имела те или иные последствия (положи-тельные или отрицательные). Обучающиеся должны вы-членить проблему, сформулировать ее, определить, како- вы были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т.д. В данном случае анализируется уже совершившееся действие.
— Решение ситуаций. Моделируется нерешенная ситу-ация. Обучающиеся должны не только сформулировать проблему, но, разделившись на группы, разобрать вариан- ты ее решения. Затем организуется «защита» решений, коллективное обсуждение.
Часто к «активным» методам относят игры: организационно-деятельностные, деловые и т.д. Но учебные игры — это формы организации учебного процесса, которые мы рассматривали выше. И эти игры (организационно-дея-тельностные, деловые) проводятся указанными выше ме-тодами: анализом конкретных ситуаций и решения ситуа- ций.
Преимуществами имитационной (моделирующей) сис-темы обучения являются:
— деятельностный характер обучения (вместо вер-бального), организация коллективной учебной деятельно- сти. В такой деятельности формируются общение, мышле-ние, рефлексия;
— использование группы (коллектива) как средства развития индивидуальности на основе оперативной само-оценки, самоконтроля каждого обучающегося, так как коллективная деятельности представляет возможность каждому участвовать в обсуждениях в той мере, в какой каждому человеку позволяет его развитие: это может быть позиция лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя и т.д.
13. Информационная система. Последняя из рассмат-риваемых методических систем — информационная сис- тема — располагается как бы обиняком по отношению к типам организационной культуры, поскольку информационное обучение может реализовываться в любой методической системе — от репродуктивного, догматического до проективного. Название «информационная система», естественно, условно, поскольку все другие методы обучения также несут информацию. Термин «информационный» относится не к обучению, а к техническим информационным средствам: компьютерам, телекоммуникационным сетям и т.д.
Информационная методическая система охватывает очень широкий класс методов:
— интерактивные обучающие системы, основанные на мультимедиа, использующие одновременно текст, гра- фику, видео и звук, музыку в интерактивном режиме;
— гипертекстовые системы обеспечивают возмож-ность переходов по так называемым гиперссылкам, кото- рые представлены в виде специфического оформления тек- ста и/или графического изображения. Одновременно на экране компьютера может быть несколько гиперссылок, и каждая из них определяет свой маршрут «путешествия». В гипертекстовой системе пользователь перемещается по се- ти узлов, содержимое которых отображается на экране компьютера;
— использование в целях обучения информационных телекоммуникационных сетей. Глобальная сеть Интернет обеспечивает доступ к гигантским объемам информации, хранящимся в различных уголках планеты. Интернет пре-доставляет громадные возможности выбора источников информации: базовая информация на серверах сети; опе-ративная информация, пересылаемая по электронной поч- те; разнообразные базы данных ведущих библиотек, науч- ных и учебных центров, музеев и т.д.
Таким образом, мы рассмотрели основные типы (мето-дические системы) современного обучения. Однако в «чи-стом» виде в реальных условиях они не существуют. Это абстрактные модели, полезные для уяснения структуры, характера и возможностей каждого вида обучения. В ре-альных системах обучения выделенные типы и соответствующие им методы обучения применяются в определен- ных комбинациях, сочетаниях, взаимодополняют друг друга, однако чаще всего какой-то тип остается ведущим, доминирующим, а остальные элементы дополняют и обо-гащают его.
Мы рассмотрели основные существующие эмпириче-ские методы обучения (методы-операции) на основе их си-стематизации, классификации, в том числе по их система-тизации по методическим системам. Теперь подведем не-которые итоги. Во-первых, если сравнивать эмпирические методы учения и методы обучения, то можно обратить вни-мание, что методы обучения развиваются более динамич- но — появляются все новые и новые методы и методиче- ские системы, особенно в последнее время и в том числе в связи с развитием техники — информационных систем, СМИ и т.д. А методы учения по сути остаются одними и теми же на протяжении многих десятилетий. Это весьма интересный, но пока трудно объяснимый факт.
Во-вторых, каждый из методов и методических систем имеет как свои преимущества, так и свои недостатки. Не существует и, очевидно, и быть не может «универсального метода». Обучение всегда строится на определенной ком-позиции методов с учетом конкретных целей, условий и обстоятельств обучения.
В-третьих, в практике обучения имеют место все методы и методические системы, относящиеся ко всем без исклю-чения типам организационной культуры. В то же время об-щей тенденцией в использовании всей совокупности мето- дов обучения будет то, что применение методов и методи-ческих систем, соответствующих более ранним типам организационной культуры (репродуктивное, догматиче- ское обучение и т.д.) будет, очевидно, в перспективе сме-щаться на все более ранние возрасты обучающихся, усту- пая место методам и методическим системам, соответству-ющим более поздним типам организационной культуры.