4. Классификация систем (форм) обучения по механизму декомпозиции содержания обучения (см. § 4.4.). Таких механизмов известно два.
— Дисциплинарный механизм — когда содержание обучения разделяется на отдельные дисциплины (учебные предметы, курсы) — этот механизм иногда еще называют условно предметным обучением. Все рассмотренныеые вы- ше системы учения-обучения (кроме, пожалуй, самоуче- ния) относятся предметному обучению.
— Комплексный механизм (комплексная система обу-чения), которую также еще называют условно объектным обучением, когда декомпозиция содержания обучения осуществляется по выделяемым объектам, например, изу-чение родного края, трудовая деятельность семьи и т.д. Идеи комплексного («объектного») обучения развива- лись, начиная с XVIII в. и связаны с именами Ж. Жакото, П. Робена, Н.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинского (си-стема объяснительного чтения) и др. (см., например: [150]).
Наибольшую известность среди комплексных систем обучения в истории получил так называемый метод про- ектов (XIX — XX вв., США) — система обучения, при ко-торой обучающиеся приобретают новый опыт (знания, умения и т.д.) в процессе планирования и выполнения по-степенно усложняющихся заданий практически-жизнен- ной направленности — проектов. Название «проект» поя-вился в этой системе в связи с тем, что первоначально эта система в первой половине XIX в. применялась в инженер- ном образовании. Метод проектов в 20-е — 30-е г.г. XX в. получил сравнительно широкое распространение в советской школе. Приведем здесь пример проекта в тогдашнем по-нимании — проект «корова»: корова с точки зрения энер-гетики (элементы физики), корова с точки зрения процес- сов пищеварения (элементы химии), образ коровы в лите-ратурных произведениях и т.д., вплоть до практических занятий по уходу за коровой.
В дальнейшем метод проектов в таком понимании в образовании не прижился, поскольку знания и умения, по-лучаемые обучающимися, были отрывочны, не системати-зированы. Тем не менее этот опыт интересен тем, что это была, очевидно, одна из первых попыток построить учебный процесс в логике проектно-технологического типа организационной культуры.
В первой половине ХХ в. в России применялись и другие варианты комплексной системы обучения: аккордная сис-тема (совокупность сведений, органически соединенных тематической связью, охватывающих ряд дисциплин — М. Зарецкий); цикловой метод (объединение всех учеб- ных дисциплин в определенные циклы, связывающие род-ственные предметы — Н.И. Попова); метод разовых за- даний (разновидность метода проектов — С.В. Иванов) и др. [150].
К настоящему времени в российском образовании элементы комплексной системы обучения представлены в дошкольном образовании, отчасти в начальной школе (ин-тегрированный курс «Природоведение»), в построении ин-тегрированных курсов в среднем и старшем звене школы: «обществознание», попытки построения интегрированных курсов «естествознание», объединяющих физику, химию, биологию, астрономию и т.д. Кроме того, комплексная си-стема обучения лежит в основе музыкального образова- ния — в основу продвижения обучающихся кладется последовательность музыкальных произведений, которые он должен играть; в художественном образовании, в спорте. Комплексные системы обучения применяются также в до-полнительном образовании в разнообразных кружках: авиамодельных, судомодельных, электроники и т.д., где основой учебной работы является объект, изготовляемый обучающимися.
В последние годы в отечественном образовании вновь стал широко распространятся «метод проектов», но уже в другом понимании: учебные проекты не вместо учебных предметов (дисциплин), а в рамках их или в дополнение к ним [103 и др.]. В частности, логикой учебных проектов все больше пронизывается школьная образовательная об-ласть «технология», где учебный процесс в полной мере отвечает требованиям современного понимания проекта как цикла инновационной деятельности (глава 1). В каче- стве проектов в трудовом обучении могут выступать раз-работка конструкций и изготовление самых разнообраз- ных объектов — от шкатулки из соломки до радиоприем-ников и создания спортивных и детских площадок.
Кроме того, учебные проекты получили широкое рас-пространение в системе повышения квалификации специ-алистов, где проекты являются одновременно и учебными и профессиональными, например, проект «как преобразовать школу в гимназию», проект «развитие профильного обучения старшеклассников в муниципальной образова-тельной системе» и т.д.
Метод проектов (напомним, что по сути это форма обучения, но исторически получила название «метода») имеет, очевидно, большие, очень большие перспективы. При- ведем два таких примера.
Младшеклассникам в качестве проекта предлагается из одного листа плотной бумаги с помощью ножниц и клея построить сооружение (башню) максимально большой вы-соты [127]. Учащиеся приступают к работе. Каждый кон-струирует и реализует свой проект — сколько учеников в классе — столько и получается вариантов — у кого-то вы- ше, у кого-то ниже, у кого-то красивее, у кого-то не очень. Казалось бы — совсем простой проект — всего один лист бумаги. Но здесь и математика, и физика, и элементы со-противления материалов (это в начальной-то школе!), и экономика (экономичность раскроя листа), и трудовые умения, и полный простор для фантазии, творчества, и возможность пообщаться учащимся друг с другом — пообсуждать, у кого что и как получилось и почему, и т.д. То есть учебный процесс преображается до неузнаваемости.
Другой пример, более сложный. Пятиклассникам пред-лагается написать свой, авторский учебник истории [169]. При этом предполагается работа школьников со специаль- но создаваемыми текстовыми документально-историо-графическими комплексами. Их основу составляют тексты изучаемой эпохи, собранные по принципу трех противо- речий (событийного, историографического, жанрового). Благодаря принципам отбора такой комплекс становится квазипроизведением и содержит множество мыслимых версий по поводу тех или иных событий, что и создает ус-ловия для реального учебного диалога в классе. Детям предлагается написать свой учебник отечественной исто- рии, в котором тексты глав, вопросы и задания, иллюстра- ции, карты и схемы – плод коллективной работы пятик-лассников. При этом существенно, что документальный исторический комплекс составляется по определенным правилам: он имеет не одно, а целое поле разных, но рав-ноправных интерпретаций и прочтений. Именно это свой- ство документального комплекса позволяет выстроить в классе реальный учебный диалог. Могут возникать даже взаимоисключающие версии тех или иных событий, и все они будут иметь равные права на существование. Урок ме-няет жанры: вместо рассказа или объяснения возникает бе-седа.
Предлагаемая работа школьников с документально-ис-ториографическими комплексами превращает образовательный процесс из детерминистского в вероятностный. Создается развивающая образовательная среда, иниции-рующая творческий процесс у всех участников учебной ситуации, в том числе и у учителя. Разумеется, не ставится задача превратить школьников в маленьких историков, но важна сама возможность настоящей «исторической дея-тельности» вместо заучивания готового материала учебни- ка. Как видим из приведенных примеров, метод учебных проектов позволяет направить учебный процесс совсем в другое русло.
Другой современной разновидностью комплексной си-стемы обучения стало так называемое модульное обучение или, иначе, метод учебных единиц, согласно которому учебные материалы составляются из отдельных закончен- ных учебных модулей, имеющих практическую, в том чис- ле профессиональную направленность на освоение опре-деленных практических действий. Модульное обучение в настоящее время получило довольно широкое распростра-нение в Англии, США, многих других странах.
Так, в Англии трехгодичный курс «Высшего национального диплома по дизайну» содержит 17 таких единиц-мо-дулей, каждый из которых содержит 3—7 пунктов. Сведе- ния из отдельных дисциплин (в традиционном понима- нии) — по эстетике, истории искусств, математике и т.д. — распределяются, как бы «растаскиваются» по различным модулям в виде «вкраплений». В содержании каждой «единицы» подробно расписаны: цели и задачи ее изучения, требования к знаниям и умениям студентов, методы обу-чения, общие задачи оценки знаний и умений студентов, а также какую долю в процентах к общей оценке за «едини- цу-модуль» составляют те или иные компоненты знаний и умений. Причем, каждому студенту выдается журнал-днев-ник текущих оценок, полностью повторяющий содержа- ние всех единиц-модулей со всеми вышеперечисленными требованиями. Как видим, указанные «единицы-модули» и выступают, по сути дела, в роли учебных проектов в ло- гике проектно-технологического типа организационной культуры. Возможно, такая подготовка является эффек-тивной для некоторых профессий, в первую очередь, прикладного характера. Но вряд ли в такой системе обучения можно подготовить профессионального математика, ин-женера и т.п., т.к. модульное обучение вряд ли может дать систематическое фундаментальное образование.
Международной организацией труда разработана модульная система подготовки рабочих непосредственно на предприятиях для развивающихся стран, которая в этих странах получила довольно широкое распростране- ние. Суть это системы в том, что в основе каждого модуля лежит конкретная технологическая операция. В модуль включаются отдельные теоретические сведения, необхо-димые рабочему для ее выполнения: элементы материало-ведения, технического черчения и т.п., а также совокуп- ность практических работ, необходимых для освоения дан-ной операции. Время освоения одного модуля — 1—2 недели. После этого ученик может приступать к работе. Через какое-то время его отзывают вновь на обучение — он осваивает следующий модуль-операцию. И так далее. По освоении всех модулей, предусмотренных программой, он получает сертификат профессионального рабочего. Эта система модульно обучения МОТ весьма доступна в эко-номическом отношении для бедных стран. Но недостаток ее тот же — отрывочные, «клочкообразные» теоретиче- ские сведения не могут составить полноценного система-тизированного образования.