Технологическая фаза педагогического (образовательно-го) проекта завершилась реализацией спроектированной системы в практике. Теперь педагог-практик (или коллектив) должен отрефлексировать — «обратиться назад»: осмыслить, сравнить, оценить исходные и конечные состояния:
— объекта своей продуктивной деятельности — итоговая оценка (самооценка) реализации проекта;
— субъекта деятельности, т.е. самого себя — рефлек- сия.*
Итоговая оценка. Начнем с итоговой оценки реализа- ции педагогической (образовательной) системы. Как из-вестно, оценка рассматривается как сопоставление по-лученного результата с поставленной целью по заранее установленным критериям (см. выше).
Содержание, структура, порядок оценки эффективно-сти реализации педагогической (образовательной) систе- мы зависит, естественно, от самой системы, ее специфики, масштабов и т.д. Тем не менее можно сформулировать не-которые общие группы вопросов, на которые необходимо ответить по итогам реализации системы (проекта):
— достигнута ли цель проекта? Если нет, то почему? И какова тогда степень частичного достижения цели? Если результаты превзошли поставленную цель — то опять же — почему? И в какой степени?
— удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупности поставленную цель? Какие задачи оказались нерешенными? Почему? Как были переструктурированы задачи в процессе реализации проекта для достижения по-ставленной цели (а это, как правило, неизбежно в ходе ре-ализации проекта)? Какой опыт переструктурирования за- дач можно использовать в дальнейшем?
— к каким последствиям (как непосредственным, так и опосредованным) привела реализация проекта: педагогиче-ским, социальным, экономическим, культурным, экологиче-ским? В чем эти последствия положительны, а в чем — отри-цательны (ведь, как известно, любое более или менее крупное действие имеет и положительные, и отрицательные послед-ствия)? Каковы могут быть отдаленные последствия реали-зации проекта (также непосредственные и опосредованные)?
— как повлияла реализация проекта на внутреннюю среду системы? Внешнюю среду? Чьи интересы она затро-нула, деформировала: обучающихся, педагогов, руково-дителей образовательного учреждения, родителей, обще-ственность, органы управления образованием, экономиче-ские, социальные, культурные структуры региона и т.д.?
— какова дальнейшая «судьба» реализованной системы? Подлежит ли она совершенствованию? В чем? Замене? Со-зданию в перспективе на ее основе новой системы? и т.д.;
— могут ли быть тиражированы (где? как?) полученные результаты?
— какой опыт приобрели участники в проектировании, реализации, оценке, рефлексии проекта? В чем он заклюю-чается? Как его можно использовать в дальнейшем?
— и так далее.
При оценке эффективности реализации проекта следует иметь в виду ряд особенностей. Во-первых, трудности оценки эффективности большинства педагогических (об-разовательных) проектов связаны с тем, что они не имеют зачастую аналогов в предыстории, и, в связи с этим их как бы «не с чем сравнивать». В том числе нередко получаемые статистические данные не имеют аналогов в предыстории.
Во-вторых, реализация проекта может не дать немед-ленного положительного результата, результаты могут проявляться впоследствии. А ведь и участники проекта, и представители как «внутренней», так и «внешней» среды чаще всего ожидают немедленной «отдачи».
В-третьих, в силу того обстоятельства, что критерии оцен-ки в педагогике, образовании пока что слабы, недостаточно объективны и используют слабые шкалы измерений или не используют таковых вовсе, мнения как участников проекта, так и представителей «среды» могут быть различными, подчас противоположными. Поэтому общая оценка в таких случаях вырабатывается в обсуждениях, в дискуссии.
Тем не менее, очевидно, в большинстве случаев эти трудности преодолимы.
Основными методами оценки эффективности реализа- ции проекта (если не брать в расчет для педагогики воз-можное использование формальных моделей оценки — см., например: [25, 98, 133]) являются:
— самооценка. В случае коллективного проекта — кол-лективная самооценка, получаемая в результате обсужде- ний, дискуссий;
— экспертиза с привлечением независимых экспер- тов — специалистов со стороны, в том числе научных ра-ботников, представителей сторонних организаций и т.д.
Итоговые документы — отчеты и т.п. по реализации проекта в практике образования во многих случаях могут и не требоваться. Тем не менее даже в этих случаях лучше оформить отчет, пусть даже «для себя». Письменный до-кумент позволяет систематизировать и мысли участников, и сами результаты. А если проект того заслуживает, то ре-зультаты его реализации целесообразно и опубликовать — в виде тезисов докладов, статей или отдельных брошюр и т.п. — чтобы накопленный опыт могли в дальнейшем ис-пользовать и другие.
Рефлексия. Важнейшим, но далеко не каждому педагогу известным и используемым компонентом в структуре пе-дагогической деятельности является рефлексия как позна- ние и анализ педагогом явлений собственного сознания и собственной деятельности (взгляд на собственную мысль и собственные действия «со стороны»).
Термин «рефлексия» в отечественной литературе впер-вые начал использоваться в 30—40-х гг. прошлого века. Анализируя различия в подходах к проблеме, следует от-метить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:
— рефлексивный анализ собственного сознания и дея-тельности;
— рефлексия как понимание смысла межличностного общения.
В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, само- оценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпре- тация другого. Наиболее активное и многостороннее изу- чение рефлексии присутствует в первую очередь в работах, посвященных выявлению механизмов творческой дея-тельности, в частности, механизмов творческого решения задач.
Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — про-цесс самопознания субъектом внутренних психических ак- тов и состояний. Понятие рефлексии возникло в филосо- фии и означало процесс размышления индивида о проис-ходящем в его собственном сознании. Но рефлексия — это не только знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «ре-флексирующего», его личностные особенности, эмоцио-нальные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии — предметно-рефлексивные от-ношения [179].
Очевидно, природа рефлексии связана с двойственной структурой человеческого сознания. Так, С.Л. Рубинш- тейн отмечал, что рефлексия обеспечивает человеку выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, вне ее, для суждения о ней [151]. К аналогичному заклю-чению приходит Г.П. Щедровицкий, говоря, что новые средства и способы деятельности могут появиться у чело- века, если сама деятельность становится предметом специ-альной обработки, чтобы на нее направилась бы новая, вторичная деятельность, т.е. должна появиться рефлек- сия по отношению к исходной деятельности [128]. При этом вторичная деятельность как бы «поглощает» исход- ную как материал.
В.П. Зинченко [58] предложена двухуровневая модель сознания, согласно которой сознание человека представ- лено двумя основными слоями: бытийным и рефлексив- ным. Бытийный, или операционно-технический слой со-знания, обнаруживает себя в характерных проявлениях по-средством стереотипов, автоматизмов, схематизмов. Он прагматичен и концентрируется в основном на действиях, образах, средствах, целях. В отличие от бытийного рефлек-сивный слой сознания представлен значениями и смысла- ми. В этом случае самосознающее «Я», выступая в качестве Наблюдателя и Деятеля, позволяет останавливать поток сознания, структурировать его, осознавать себя, свою де-ятельность, жизнь, бытие.
Современные исследования показывают, что нормаль- ная двойственность человеческого сознания основана на определенных нейропсихологических механизмах. Так, по данным А.Р. Лурия [97], процессы программирования и критической оценки действий зависят от нормального функционирования лобных долей коры головного мозга. Поражение лобных долей приводит к импульсивности дей-ствий, к потере контроля и критичности. Что же касается задних долей мозга, то их поражение ведет к инертности и дезавтоматизации действий, хотя критичность человека не нарушается.
В общей теории управления аналогом двухуровневой модели сознания является, очевидно, разделение механиз- мов, определяющих поведение сложной системы, на меха-низмы функционирования системы и механизмы управле- ния системой. Механизм функционирования системы рас-сматривается как совокупность законов, правил и процедур взаимодействия ее элементов между собой и с внешней сре-дой. Механизм же управления системой — это совокупность правил и процедур принятия решений. Механизм управления определяет механизм функционирования; при необходимо- сти меняет, «переключает» механизм функционирования с одного на другой, на третий и т.д. (см., например: [120]).
Нередко в публикациях рефлексию отождествляют с та-кой фундаментальной категорией кибернетики, как «об- ратная связь». Но, очевидно, в отношении человека и со-циальных систем понятие рефлексии шире. Оно, естест- венно, поглощает в себя понятие обратной связи. Но если обратная связь позволяет системе, в том числе сложной системе, в том числе биологической, социальной системе функционировать в заданном или самой ею установленном режиме, не меняя при этом своего состава, структуры и функций, то рефлексия дает возможность системе на ос- нове предшествующего накопленого опыта порождать свои новые, ранее не имевшиеся у нее свойства, качества.