Определение целей — чрезвычайно сложный и тонкий процесс. Это сочетание логики и интуиции. Причем Д. Джонс, известный специалист по проектированию, отме-чает, что в этом случае «пути... сочетания интуитивного с ра-циональным не установлены; пожалуй, их и невозможно ус-тановить в общем виде, в отрыве от конкретной проблемы и конкретного человека, так как они зависят от того, какое ко-личество объективной информации имеется в распоряжении проектировщика, а также от его квалификации и опыта» [43]. И, добавим еще, от его личных склонностей и вкусов.
Ошибки в определении целей создания систем чрезвы-чайно часты повсеместно, в том числе и в педагогике, об-разовании. Наиболее часто встречаются три их варианта:
1. Когда цель ставится как самоцель, в отсутствии про-блемы или при неопределенной, не сформулированной проблеме. К этому варианту можно отнести множествен- ные реформы отечественного образования, в частности, реформы 1984 и 1988 гг.: никто не задался выяснением про-блем, просто «мы тут посоветовались...». Или же недавняя попытка ввести 12-летний срок обучения в школе: во всех развитых странах срок обучения в школе 12—13 лет — надо, чтобы было так и у нас. Можно привести и более ча-стные примеры. Так, в 60-е гг. прошлого века в учебные заведения усиленно «насаждались» технические средства обучения и программированное обучение. Эти направле- ния как цели (самоцели) не решали никаких проблем. Это была мода. В первом случае она была вызвана тем, что оте-чественная промышленность к тому времени освоила масс-совый выпуск бытовой техники и в учебные заведения по требованию руководящих органов устанавливались: теле-визоры — в отсутствие учебных телепередач, магнитофо- ны — в отсутствие учебных фонограмм и т.п. Мода же на программированное обучение была вызвана успехами Ки-бернетики — молодой в те годы науки.
2. Подмена цели средствами. Вернемся к примеру с по-строением содержания общего среднего образования. Тра-диционно очередное «обновление», «совершенствование» содержания школьного образования строится таким обра- зом, что формулируются самые общие цели, которые носят совершенно декларативный характер, характер пожела- ний, но абсолютно не как цели проектируемой системы со-держания. А затем сразу начинается «дележ пирога» учеб-ного плана — сколько учебных часов на тот или иной курс, предмет будет выделено, и разработка «новых» учебных программ по предметам. Но изучение тех или иных учеб- ных предметов — это лишь средство для достижения цели. А цель так и остается каждый раз неопределенной.
Другой пример. Автор когда-то проверял профтехучи-лища в городе Жданове — теперь это Мариуполь, Украина. Там было построено пять самых современных училищ — вполне достаточное количество для этого города. Но все они были построены в одном микрорайоне. А город раски- нут на огромной территории со многими отдаленными друг от друга микрорайонами. Типичный случай: цель факти- чески должна была заключаться в обеспечении доступности профессионального образования для молодежи. В том числе транспортной доступности и в обеспечении города квалифицированными кадрами. Но сформулировали цель по-другому: построить училища, что на самом деле было средством, а не целью. В результате построенные училища по большей части пустовали, молодежь из других микро-районов «болталась» на улице, а промышленные предпри- ятия испытывали острую нехватку квалифицированной рабочей силы.
3. Смешение целей. Всегда существует опасность оши-бочно принять другие ошибочные цели. Такая ситуация неред-ко возникает, в частности, когда специалисты-профес-сионалы, участвующие в решении проблем, навязывают свое видение мира и тем самым подменяют главные цели своими [133]. «Операция прошла успешно, но пациент умер» — это не злая шутка, а действительно встречающе- еся среди хирургов высказывание. Многие примеры сме-шения целей хорошо известны — это трагедии Арала, Ка- ра-Богаз-Гола, проекта работ по переброске вод северных рек на юг и т.д. Широкое распространение явления смеше- ния целей стало даже поводом для большой серии анекдо- тов о неосмотрительно сформулированном техническом задании. А. Эйнштейн как-то на вопрос о том, что, по его мнению, станет главной проблемой в конце XX в., ответил: «Совершенство средств и смешение целей». Очевидно, так оно и вышло.
Можно привести примеры смешения целей и в образова-тельных проектах. Так, в конце 80-х гг. прошлого века необ-ходимо было создать для образовательных учреждений де-шевый надежный учебный персональный компьютер. Вместо того чтобы создать одну модель, совместимую с общемировой версией IBM, три союзных министерства: Минэлектронпром, Минприбор и Минрадиопром, — отстаивая в конкурентной борьбе за государственные ассигнования свои ведомственные интересы, а в составе этих министерств различные заводы, отстаивая свои заводские интересы, наводнили школу целым «зоопарком» разномастных компьютеров: агатами, микро-шами, искрами, корветами, УКНЦ и т.д. и т.п., для которых почти не было программного обеспечения. Остатки этого «зо-опарка» до сих пор еще доживают в учебных заведениях.
Таким образом, необходимо очень внимательно подхо-дить к определению целей. Так как правильно заданная цель — это половина успеха в решении проблемы.
Если цели, как правило, задаются на качественном уровне, то в некотором смысле замещением их на количе-ственном уровне являются критерии. Поэтому следую- щим этапом на концептуальной стадии проектирования яв-ляется выбор критериев.
Выбор критериев. Как в научно-исследовательской Ра-боте, так и в практической деятельности, одним из наибо- лее острых и сложных вопросов является выбор критериев.
Содержание вопроса перехода от целей к критериям ста-новится ясным, если рассматривать критерии как количе-ственные модели качественных целей. Действительно, сформированные критерии в дальнейшем как бы в некото- ром смысле замещают цели. От критериев требуется воз-можно большее соответствие целям, сходство с ними. Но в то же время критерии не могут полностью совпадать с целями, поскольку они фиксируются по-разному. Цели просто называются. А критерии должны быть выражены в тех или иных шкалах измерения (кроме, естественно, шка- лы наименований — см. выше).
Критерии эффективности — важнейшая проблема во-обще в любой деятельности. Из-за ошибочного выбора критериев неоднократно происходили крушения целых со-циальных институтов и экономических систем. Часто при-водится такой классический пример неправильного выбора критерия и вызванных этим последствий: в двадцатые годы нашего столетия пожарным, чтобы они «меньше спали», была установлена заработная плата, пропорциональная числу потушенных за месяц пожаров. В итоге дело кончи- лось тем, что пожарные сами стали устраивать поджоги!
Другой классический пример ошибки в выборе крите- рия. Во время Второй мировой войны в Англии, подверг-шейся массированным налетам фашистской авиации, ост- ро не хватало зенитных орудий. Но поскольку Англия — островная страна, — у нее был огромный торговый флот, а каждое судно было снабжено двумя зенитками. Когда вы-яснилось, что судовые зенитки не сбили ни одного враже-ского самолета, генералы тут же приказали поснимать их с судов торгового флота и передать их на сушу. Но коли-чество потопленных бомбами судов тут же возросло в 6 раз! Оказалось, что задача зенитных орудий на судах была не в том, чтобы сбивать самолеты, а в том, чтобы отпугивать их и не давать бомбить суда прицельно.
В системе образования мы сплошь и рядом сталкиваемся с ошибочно выбранными критериями. Так, заработная плата учителя установлена в прямо пропорциональной за-висимости от количества проведенных уроков. Но количе- ство проведенных уроков никак не характеризует качество обучения и воспитания учащихся! Объем расходов на од- ного ученика не оценивает качества обучения в школе; число студентов на одного преподавателя совсем не одно-значно связано с качеством подготовки специалистов в ВУЗе и т.д. и т.п.
Часто многие актуальные проблемы, в том числе в пе-дагогике, в образовании просто не могут быть решены из- за отсутствия более или менее четких и достоверных Крите-риев. Так, например, система приема абитуриентов в ВУЗы, которая никого не удовлетворяет. Всем понятно, что оцен- ки за вступительные экзамены по предметам никак не ха-рактеризуют потенциальные возможности будущего спе-циалиста — сможет ли он стать хорошим учителем, врачом, инженером, финансистом и т.д. Ведь школьные знания не характеризуют ни способностей абитуриента, ни его инте-ресов и склонностей. Но других-то достоверных критери- ев, чтобы можно было точно сказать — этот юноша в бу-дущем будет талантливым хирургом, а эта девушка — бу-дущий министр финансов — просто нет. Поэтому проблема на сегодня нерешаема.
Или другой пример нерешаемой педагогической про-блемы. Современные ориентации отечественного образо- вания на формирование «человека культуры» обусловли- вают необходимость принципиально нового подхода к формированию целей и содержания образования. А имен- но, раскрывать их не в понятиях «знать» и «уметь», как это традиционно делалось и делается, а в понятиях культуры: «нравственная культура», «эстетическая культура», «ин-формационная культура», «техническая культура» и т.д. При таком подходе цели и содержание потеряли бы свой нынешний технократический, отчужденный по отноше- нию к человеческой сущности характер и переводились бы в личностный план. Но на сегодняшний день мы худо-бед- но можем запрограммировать знания и умения, оценивать их: «знает — не знает», «умеет — не умеет». Но не имеем критериев для оценки уровня, допустим, нравственной культуры учащегося, его информационной культуры и т.п. Проблема сегодня нерешаема.