Если раньше в условиях относительно длительной ста-бильности образа жизни практические работники, в том числе учителя, руководители образовательных учреж- дений могли спокойно ждать, пока ученые (а также, в былые времена, центральные органы власти) разработают новые рекомендации, а потом их апробируют в эксперименте, и лишь потом дело дойдет до массового внедрения, то такое ожидание сегодня стало бессмысленным. Пока все это про-изойдет, ситуация изменится коренным образом. Поэтому практические работники, в том числе, работники образова- ния, вполне естественно и объективно устремились по дру-гому пути — создавать инновационные модели педагоги-ческих (образовательных) систем самостоятельно: автор- ские модели школ и других образовательных учреждений, авторские методики и т.д. Но для того, чтобы эти авторские модели были эффективными, их необходимо тщательно спроектировать — т.е. необходимо заранее все спланиро- вать, предусмотреть всевозможные нюансы организации, предусмотреть последствия и т.д. Поэтому сегодня и стали широкой модой (в хорошем смысле) педагогические, об-разовательные проекты. Но для грамотной организации проектов, для грамотного построения и реализации инно-вационных моделей практическим работникам понадобил- ся научный стиль мышления, который включает такие не-обходимые в данном случае качества как диалектичность, аналитичность, системность, логичность, широту видения проблем и возможных последствий их решения. Вот в этом, очевидно, и заключается наиболее общая причина устрем-ления практических работников образования к науке.
Теперь рассмотрим, что общего и в чем различия образовательного проекта и научно-педагогического исследо-вания. Общим является то, что и образовательный проект, и научно-педагогическое исследование строятся в логике проектов. Образовательный проект, понятно, строится в логике образовательного проекта, научное исследование строится в логике научно-исследовательского проекта. В исследовательском проекте также формируется проблема, подлежащая разрешению — проблема исследования, стро-ится модель будущей системы научного знания — гипотезы и т.д. В то же время методы и средства будут, естественно, различаться.
Но главное различие в другом. Образовательный про- ект имеет целью достижение удовлетворительного состо- яния какой-либо практической педагогической, образо-вательной системы. При этом руководители, участники проекта, а также «среда» могут пользоваться обыденны- ми, житейскими представлениями, знаниями об эффектив-ности проекта.
Цель же исследовательского проекта принципиально иная — получение нового научного знания, отвечающего всем требованиям, предъявляемым к нему: истинности, ин-терсубъективности, системности (см. главу 1).
Зачастую результаты педагогического, образователь- ного проекта могут быть представлены как результат на-учного исследования. Но для этого необходимо следующее.
1. С помощью специальных критериев математической статистики доказать достоверность результатов опытно-экспериментальной работы.
2. Перевести результаты работы на язык научной педа-гогики. Дело не в том, что требуется какой-то особый «на-учный» язык — ведь педагогика пользуется обыденным по-вседневным человеческим языком. Дело в том, что должна быть выстроена строгая понятийно-терминологическая си-стема изложения результатов, а сами результаты должны быть структурированы в систему научных категорий: принципы, условия, модели, механизмы и т.д. Кроме того, необходимо еще четко показать, в какое место «знания пе-дагогической теории» должны быть «вложены» получен- ные результаты.
3. Переведенные на научный язык результаты должны быть опубликованы в научной работе — ведь новое знание, пусть истинное, системное, станет только тогда научным знанием, если оно станет интерсубъективным, станет об-щественным достоянием, станет доступным любому чело- веку через систему научных коммуникаций, в т.ч. через книги, журналы, библиотеки, Интернет и т.п.
Таким образом, мы рассмотрели методологию практи-ческой педагогической (образовательной) деятельности в логике организации образовательного проекта как полно- го цикла инновационной деятельности — объективно ин-новационной или субъективно инновационной, как инди-видуальной, так и коллективной.
Отличие авторского подхода заключается именно в це-лостности (замкнутости, полноте) цикла. Для этого понадобилось свести воедино материалы многочисленных публикаций по различным отраслям: системному анализу, который рассматривает, в основном, вопросы проектирова-ния систем; управлению проектами (project management), где в основном, в соответствии с названием, рассматрива-ются лишь вопросы управления образовательными учреж-дениями; по педагогическому проектированию и модели-рованию; психологические и педагогические публикации по вопросам рефлексии и т.д.
Кроме того, мы рассмотрели специфику управления проектами в образовательном учреждении, а также вопро- сы взаимосвязи образовательных проектов и научных ис-следований в области образования.
В предыдущей главе 2 и в этой главе 3 мы рассмотрели методологию профессиональных (так сказать, «взрос- лых») видов деятельности в сфере образования. Теперь мы переходим к рассмотрению методологии учебной деятель-ности (глава 4) и игровой деятельности (глава 5).
Глава 4
МЕТОДОЛОГИЯ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Начиная разговор о методологии учебной деятельности, необходимо сразу оговорить, что если предыдущие главы о методологии научно-педагогического исследования (глава 2) и методологии практической педагогической (образователь-ной) деятельности (глава 3) нами строились в логике совре-менного проектно-технологического типа организационной культуры, то с учебной деятельностью дело обстоит иначе. Учебная деятельность ориентируется на все известные ис-торические типы организационной культуры.
§ 4.1. Смена парадигм учения
В связи с переходом человечества в новую постиндустриальную эпоху своего существования, в течение несколь- ких следующих десятилетий образование, очевидно, изменится больше, чем за все триста с лишним лет, прошедших с момента возникновения, в результате книгопечатания, школы современного типа.
Переход от одного общества — индустриального к другому — постиндустриальному сопровождается радикальными изменениями в сфере образования.
В свое время промышленная революция потребовала подготовки большого числа обученных работников — возникло массовое образование, основы которого были раз-работаны Я.А. Коменским в начале промышленной рево-люции в ответ на ее запросы. Задача массовой школы, го-товившей учащихся к фабричному, дисциплинированному труду, предполагала, наряду с обучением основам грамот-ности (чтение, письмо, счет), обучение дисциплине, пунк-туальности, исполнительности, — тому, что Э. Тоффлер назвал скрытой или неявной учебной программой. Работа «требовала мужчин и женщин, готовых работать до изне-можения на машинах или в конторах, выполняя невероят- но скучные, однообразные операции» [168].
Такая ситуация продолжалась где-то до середины ХХ в. Но затем в обществе, в мировом сообществе стали происходить колоссальные изменения. Самой драматической явля-ется динамика взлета и падения класса промышленных рабочих. Со времен К. Маркса и Ф. Энгельса доля промышленных рабочих в общей численности занятого населения постоянно возрастала до 50-х гг. ХХ в., когда они составляли более 50 % занятого населения, и они во всех развитых некоммунистических странах превратились в доминирующую политическую силу. Но с начала 70-х гг. промышленные рабочие стали резко сдавать свои позиции и в настоящее время составляют всего около 20 % занятого населения в США и Европе, а по прогнозам в течении нескольких десятилетий их доля вообще упадет до 5—10 % рабочей силы.
Аналогичная судьба постигла и сельскохозяйственных работников, которые, к примеру, в США в начале ХХ в. составляли 50 % рабочей силы, сегодня — менее 3%, а по прогнозам через 15—20 лет их число сократится еще вдвое. Таким образом «синие воротнички» из ведущей экономической и политической силы общества стремительно превращаются в низшие слои общества, которые по уровню образования не могут конкурировать с другими людьми и начинают создавать для общества определенные проблемы с обеспечением их ра-ботой, средствами социальной защиты и т.д.*
Примерно та же участь постигла и класс «капиталистов-эксплуататоров». Если в 1890 г. 12 % наиболее состоятель-ных граждан США имели в собственности 86 % националь-ного богатства, то сегодня всего совокупного богатства ты-сячи самых состоятельных людей Америки не хватило бы для работы только одной отрасли ее экономики в течение 2—3 месяцев. Сегодня быть бизнесменом стало непре-стижным; компаниями и фирмами, в основном, управляют наемные менеджеры, а основной капитал экономики со-ставляют сбережения граждан и пенсионные фонды.