Причина вторая. Коренным образом изменилась и идее-ология человечества. Ведь начиная с ХVШ в., с эпохи Просвещения на протяжении двухсот лет основной идеей во всем мире, доминирующей силой и главным двигателем политики была вера в спасение человечества посредством справедливого общественного устройства — так называе- мая «идея общественного спасения». Она принимала раз-личные формы и создала различные политические тече- ния. И эта идея общественного спасения также непосред-ственно сказывалась на построении содержания образования. Например: «Знания — это результат позна- ния объективного мира, т.е. коллективный опыт человече-ства, взятый в обобщенной форме» (Данилов М.А. [41]). Тем самым полностью игнорировалось личностное знание и все другие субъективные компоненты человеческой культуры.
Но во всем мире за двести лет истории идея общественного спасения себя не оправдала. То, что приемлемо для всех, то, что приемлемо для большинства, оказалось не прогрессивным и не гуманным. Стало, наконец, понятно, что все люди разные, люди различаются между собой боль-ше, чем различаются общественно-экономические форма- ции. Теперь все больше осознается та истина, что основой прогрессивного развития каждой страны и всего человече-ства в целом является сам Человек, его нравственная по-зиция, многоплановая природосообразная деятельность, его культура, образованность, профессиональная компетентность. А это обстоятельство также меняет приоритеты в построении содержания образования, в смещении акцен- тов с общественных компонентов на личностные.
Таким образом, мы рассмотрели две общие, так сказать, глобальные причины необходимости изменения подходов к построению содержания образования. Теперь рассмот- рим — как они конкретизируются непосредственно в тех-нологии построения содержания образования.
Проявление научного типа образования в построении его содержания – это так называемая «знаниевая парадиг- ма» и «предметоцентризм». Начиная с эпохи Возрождения, в первую очередь, в европейских университетах стала по-являться особая категория людей — ученые. Именно они, продвигая науку, а впоследствии и технику, определяли содержание образования — сперва университетского, а впоследствии, с развитием массовой общеобразовательной и профессиональной школы, и содержание всех других форм образования. И это было исторически было вполне естественно и оправдано: знанием владели только ученые, а среднее и высшее образование получала лишь очень не-значительная часть населения, которая занималась умст-венным трудом. Все остальное население занималось тру- дом физическим — сельским хозяйством, ремесленниче-ством, впоследствии индустрией и т.д., и ему научные знания не были необходимыми. Так вполне закономерно родился тот подход, который теперь называется знаниевым подходом (знаниевой парадигмой), когда за основу содержания образования брались научные знания (умения и навыки в школе всегда играли второстепенную роль, чаще всего туманную, малоопределенную), а в профессиональной школе мы до сих пор имеем четкое разделение учебного процесса на теоретическое обучение, где формируются научные зна-ния, и практическое обучение, где формируются чисто практические умения и навыки — порознь. Но поскольку научное знание всегда предметно (математика, физика, история, сопротивление материалов и т.п.), то и все содержание образования строилось и поныне упорно строится на предметной основе. Ведь традиции так сильны!
Так называемый «предметоцентризм» упорно живуч особенно в общеобразовательной школе именно потому, что и раньше допускались и теперь допускаются к разра- ботке содержания общего среднего образования лишь две категории специалистов. Первая — это ученые. Причем, ученые только фундаментальных наук: математики, физи- ки т.д., чаще всего представители Российской Академии наук. А все эти ученые, естественно, предметники. Ведь не бывает (в наше время) «ученых вообще». Есть ученые-хи-мики, ученые-математики, ученые-историки и т.д. Ученые отстаивают интересы своего предмета, не интересуясь осо- бо другими «предметами». Вторая категория — это работ-ники и ученые сферы образования — ранее — Министер- ства просвещения СССР и Академики педагогических наук СССР, теперь Министерства образования и Российской академии образования. В эту категорию людей также, в большинстве своем, входят «предметники». И вот в резуль- тате получается, что программы и учебники по физике составляются профессиональными физиками — таким образом, как будто они всех школьников должны сделать про-фессиональными физиками, программы и учебники по биологии — как будто всех надо сделать профессиональ- ными биологами и т.д. (вспомним хотя бы школьные учеб-ники И.К. Кикоина и А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной стороны, у ученика в голове не складывается целостного мировоззрения, а остаются лишь обрывочные сведения: это — из математики, это — из истории, это — из теории машин и механизмов и т.д. С другой стороны эти отрывоч-ные сведения, не связанные с личностными интересами учащихся, с их дальнейшими судьбами, их дальнейшими потребностями практической деятельности быстро ими те-ряются, забываются.
Еще одно бедствие от «предметоцентризма» — это постоянные непрекращающиеся попытки все учебные курсы втиснуть в учебные предметы. Поясним: учебный курс — это более широкое понятие — это изучение курсов основ наук как учебных предметов (истории, географии, мате-матики и т.д.). Но наряду с учебными предметами сущест-вуют учебные курсы, направленные либо на овладение оп-ределенными видами человеческой деятельности: родной и иностранные языки, физическая культура, труд, ранее бытовавшие в школе пение и рисование и т.д.; либо на формирование убеждений и нравственных позиций школьни- ков, например, литература. Так вот, с точки зрения пред-ставителей «предметоцентризма» — а ведь именно они оп-ределяли и определяют содержание школьного образования, для всех учебных курсов должны быть оп-ределены соответствующие, адекватные им предметные области научного знания: нет такой науки «литература», предмет надо построить так, чтобы он соответствовал ли-тературоведению, филологии. Нет такой науки «рисова- ние» — заменим на «искусствоведение». Нет такой науки под название «труд», но есть наука «технология» (хотя, строго говоря, технология как единая наука пока еще не сформировалась — есть лишь отраслевые технологии — технология машиностроения, химическая технология и т.п.) — учебный курс «трудовое обучение» заменили на некую туманную образовательную область «технология», хотя по сути своей трудовое обучение так и осталось тру-довым обучением. И так далее.
Подводя итог традиционному «знаниевому подходу» можно с горечью констатировать, что все образовательные «реформы», «полуреформы» и попытки «реформ» за по-следние сорок с лишним лет строились и строятся по одной «мерке»: формулируются самые общие, в принципе, бла- гие цели очередной «реформы», но совершенно туманные и неконкретизированные, и затем сразу начинается дележ «пирога» учебного плана — какому предмету удается ух-ватить больше учебных часов. Причем, в эту брешь — меж-ду неопределенными размытыми целями общего среднего образования и конкретным предметным его содержани- ем — и проникают такие конъюнктурные как одноднев- ные бабочки предметы как «Правила дорожного движе- ния», «Валеология», «Этика и психология семейной жиз- ни», «ОБЖ» и т.п. Хотя, по крупному счету, за весь ХХ в. в школах всего мира появился всего один единственный принципиально новый и объективно необходимый учеб- ный курс — «информатика». А затем, когда «дележ пирога» закончен, начинается наполнение «предметниками» учеб- ных курсов конкретным традиционным, по сути дела прин-ципиально ничего не меняющим содержанием.
Но есть ли выход из этого тупика? Да, есть. Новой эпохе, в которую перешло человечество, нужны новая организа- ция, структура и содержание образования. Новое общество не востребует и принципиально не может востребовать прежние подходы, традиционно сложившиеся позиции, стереотипы. Нужны другие, новые. В чем же они заключа-ются?
Рассмотрим сначала — что такое общее образование? Ведь общее образование — это базис, на котором строится в дальнейшем профессиональное образование. Пожалуй, наиболее удачно и полно суть этой образовательной про-граммы может быть раскрыта через содержание понятия «общий» по Словарю русского языка С.И. Ожегова. Там оно имеет шесть значений: 1. Принадлежащий, свойствен- ный всем, касающийся всех. 2. Производимый, использу- емый совместно. 3. Свойственный кому-нибудь одновре- менно с кем-нибудь другим, взаимный. 4. Целый, весь. 5. Касающийся основ чего-нибудь. 6. Содержащий только самое существенное, без подробностей.
Если следовать этому определению, то содержание об-щего образования должно быть принадлежностью всех лю-дей (первое значение); тогда оно будет позволять людям понимать друг друга, даже имея разные специальности, и согласовывать, координировать свои действия (второе и третье значение); оно должно давать человеку целостную, полную картину мира и своего места, своей роли в этом мире (четвертое значение), раскрывая при этом лишь ос- новы человеческой культуры (пятое значение), не вдава- ясь в подробности (шестое значение). В порядке «домаш- него задания» автор предлагает уважаемому читателю пе-реложить шесть этих значений на область профессионального образования — получится довольно интересная и небесполезная картина.