Чем мог педагогический коллектив компенсировать детям голодное детство? Встала задача сплотить детей в дружный коллектив, включить их в интересную коллективную жизнь.
Молодой директор выпросил для школы делянку леса и участок в четыре гектара заброшенной и заросшей терновником земли. Впоследствии Ф.Ф. Брюховецкий писал: "На отведенном участке ребята пилят и рубят дрова, оттаскивают их к полотну дороги и грузят в вагоны. Так решалась топливная проблема. Тепло стало не только в школе, но и в ребячьих душах от сознания исполненного долга... За сорок километров от города нам выделили землю, дали семенной материал. Мы ехали туда с детьми и родителями, корчевали терн. У учителей и детей кровавые мозоли были на руках. Сделали все своими руками: расчистили землю, произвели посадку, несколько раз пропололи и собрали хороший урожай. К началу занятий была готова столовая. К кусочку черного хлеба дети бесплатно получали тарелку борща или супа. И каким же вкусным он казался. Еще бы! Ведь все было добыто своим трудом, собственными руками".
Коллективный труд в подсобном хозяйстве объединил учителей и учащихся в дружный, работоспособный и целеустремленный коллектив. В этих условиях особого внимания требовали к себе отношения. Они становились зачастую главным воспитывающим фактором.
"Что же касается отношений между детьми и педагогами, то это были отношения единого порыва, единого дыхания. Именно на работе в подсобном хозяйстве возник у нас коллектив, появилось соревнование между бригадами. Но и в учебе не было ни одного дня пропусков... Вот это отношение к работе мы всегда потом помнили и старались сохранить в будущем".
155
Так из совместной коллективной деятельности педагогов и воспитанников родилась воспитательная система школы № 58 (позднее № 12) Краснодара, которая не только сохраняла, но и развивала гуманистические традиции в условиях господствовавшей тогда командно-административной системы.
В этих обстоятельствах педагогический коллектив не только опирался на опыт и идеи педагогов 20-х годов, но и смело экспериментировал. Как писал потом Ф.Ф. Брюховецкий, творчески развивая педагогическое наследие А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, выводы видных ученых-педагогов, а также опыт директоров и учителей, "педагогический коллектив нашей школы внес в решение ряда проблем детского ученического коллектива и свой скромный вклад... В поисках наиболее рациональных методов воспитания школьного коллектива мы не могли обойтись без эксперимента. В сущности вся наша работа была построена на эксперименте".
С 1951 года школа официально стала опорной школой Научно-исследовательского института теории и истории педагогики АПН СССР. Какие же проблемы воспитания удалось решить в этой школе? По мнению самого Брюховецкого, такими проблемами являлись следующие:
а) проблема педагогического коллектива;
б) проблема структуры и самоуправления детского коллектива;
в) проблема накопления опыта коллективных действий и коллективных переживаний;
г) проблема закрепления опыта коллективной жизни в традициях.
Педагогический коллектив являлся одним из важнейших структурных элементов системы. Ф.Ф. Брюховецкий, который сам являлся организационным и эмоциональным лидером коллектива и генератором идей, привлекал в школу самобытных, творческих, высоко профессиональных наставников. Он считал, что решающим условием воспитания и сплочения детского коллектива является наличие сплоченного и вооруженного единой методикой педагогического коллектива.
156
Сплоченность педагогического коллектива достигалась в школе путем специальной и целенаправленной работы, через формирование отношений взаимозависимости, взаимоконтроля и взаимоподдержки. Основной акцент делался на овладении специальными знаниями и навыками организации воспитательной работы. Обучение происходило на педагогических совещаниях и семинарах-' совещаниях классных руководителей. Школой повышения профессионального мастерства и органом коллективной мысли выступал педагогический совет.
Главное, чего добивался директор от педагогов, - это "добросовестного отношения к делу, умения трезво оценивать свои успехи, видеть и преодолевать недостатки в работе, быть сдержанным и безукоризненно тактичным по отношению к детям и другим людям, на деле служить примером для учащихся".
Предъявление высоких требований не мешало педагогам оставаться друзьями. Они ходили друг к другу в гости, собирались на общие празднества. Особенно памятны были выезды за город, в лес за грибами, на рыбалку. Проводились вечера отдыха с беспроигрышной лотереей, дружескими шаржами, смехом, танцами и пением.
Стиль требовательности и доброжелательности, бережного отношения к индивидуальности и терпимости, внимательности друг к другу в общении передавался от педагогов детям. Активную роль в воспитательной системе школы играли родители учащихся и шефы, которые входили в единый коллектив воспитателей и вместе с воспитанниками участвовали в организации школьной жизни.
Опыт этой школы 50-60-х годов расширил представления о педагогическом коллективе как субъекте воспитания. Он показал, что влияние педагогического коллектива на детский осуществляется не только в результате совместной деятельности, но и в силу своеобразной "педагогической индукции", за счет своего "поля", под. влиянием которого дети воспринимали и вместе с педагогами формировали основные ценности системы.
Среди них были не только направленность на получение образования, но и, прежде всего, честь школы, честь класса. Ученик не мог подвести коллектив неради-157
вым отношением к учению, поэтому уровень учебных успехов был очень высок. Выпускники школы поступали во многие вузы страны, включая московские.
Педагогический коллектив школы во многом опирался на идеи и опытА. С. Макаренко, творчески перерабатывая их и развивая в новых условиях, с учетом конкретных обстоятельств. В том числе это касалось и построения органов самоуправления.
Процесс сплочения детей в коллектив начался с создания здоровых классных коллективов, ученического актива, установления правильных взаимоотношений между активом и классным руководителем, а также между ними и классом в целом. Мостиком от коллектива класса к общешкольному являлись общешкольные собрания учащихся. Школа была большая, работала в две смены. Собрать общее собрание как главный орган коллектива практически было невозможно. Собрания проводились по сменам, по группам классов, по параллелям, собрания мальчиков, собрания девочек. На ученические конференции в зал набивалось до двухсот человек, уполномоченных и не уполномоченных классными коллективами.
В школе существовало два учкома, работа которых проводилась по сменам. Каждый из них полностью распоряжался зданием, контролировал жизнь школы и решал проблемы в свою смену: поддержание санитарно-хозяйственного режима, внешний вид и правила личной гигиены учащихся, организация соревнования на лучший в санитарно-хозяйственком отношении класс.
Естественно, что ученическое самоуправление возникло не на пустом месте. В фундамент, на котором оно основывалось, по мнению Брюхоаецкого, входили "и продуманная, регулярно проводимая с ученическим активом работа, и формирование здорового общественного мнения ребят, и накопление традиций, и руководство органами ученического самоуправления непосредственно из педагогического центра, и трудовое воспитание".
В этой школе родилась традиция "дежурных классов", которые потом стали обыденным явлением, а в 50-е годы являлись проявлением высшей демократии, реализацией идей сотрудничества педагогов и воспитанников. 158
Казалось бы, успехи налицо, но "еще в большей мере, чем это было раньше, мы стремимся развить самостоятельность и инициативу учащихся, сделать их хозяевами в школе. Много лет обязанности дежурных по школе выполняют только учащиеся. Они сами наводят порядок в школе и сами оберегают его... Жизнь властно требует коренной перестройки органов ученического самоуправления. Возможно, следует заменить пионерские звенья бригадами, объединяющими ребят по принципу различных дел. Как показывает опыт, бригадный принцип активизирует ребят, укрепляет их веру в свои силы, повышает ответственность за порученное дело".
Не побоявшись обвинений в принижении роли комитета комсомола, педагогический коллектив школы пошел на создание нового органа - совета коллектива. "В связи с тем, что органы школьного самоуправления стали разнообразными, а функции, выполняемые ими, дифференцированными, возникла необходимость в создании еще одного органа, который координировал бы деятельность всех ученических организаций. Таким органом у нас является совет коллектива, в состав которого входят все члены комитета ВЛКСМ, совета дружины, учкомов, председатели постоянных и временных комиссий и другие. ...Анализируя деятельность Совета коллектива, - писал Ф.Ф. Брюховецкий, - мы пришли к выводу, что работа школьных ученических организаций стала более содержательной, функции каждой из них обозначились более четко, опасность так называемого дублирования исчезла полностью".
Но "совершенствование организации детского коллектива не сводится к совершенствованию системы органов его самоуправления: совершенствовать надо и организацию жизнедеятельности".
Педагогический коллектив школы накопил немало традиций, оказывавших воспитательное воздействие как на коллектив в целом, так и на каждого школьника, учителя. Это и традиции каждого дня, и классные традиции, и торжественные, которые живут десятилетиями и передаются из поколения в поколение.
Среди них центральное место занимал праздник "За честь школы". Позже он стал проводиться во многих 159