Психофизиология человека Кроль В М (стр. 45 из 61)

Для детей младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, т. е. приобретение информации, ее организация, установление определенных связей между явлениями, фактами, осуществление некоторых видов логических выводов. С точки зрения дидактики важным приемом для педагогической деятельности с детьми данного возраста является использование игровых методов обучения. Переход от игровой деятельности к учебной должен осуществляться постепенно, естественным путем, при активном использовании обучающих игр, помогающих при обучении основам чтения, работе с компьютером, художественно-изобразительной деятельности, физическому развитию, занятиям спортом. В этом плане интересно отметить, что, по мнению многих педагогов, ребенок на протяжении двух фаз своего развития — в дошкольном и младшем школьном возрасте — по-разному овладевает смыслами человеческой деятельности сначала в игре и затем в учебной деятельности.

По классификации Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие детей возраста 7-12 лет соответствует овладению ими стадий конкретных операций, что соответствует развитию возможностей классификации объектов и событий на основании выделения отдельных признаков, развитию способностей к проведению элементарных логических рассуждений.

В течение остального периода школьного возраста, во время подросткового возраста (период от 10 до 15 лет) и ранней юности (период от 14-15 до 18 лет), учебная деятельность приобретает более углубленный, научно ориентированный характер, что связано с усвоением научно-теоретических знаний по многим предметным областям, а также с освоением основ логического мышления. Специфика педагогических и воспитательных методов, применяемых для обучения детей определенного возраста, опирается как на знание этапов развития детского (подросткового, юношеского) мышления, так и на знание этапов формирования личности человека. В частности, в соответствии со стадиями интеллектуального развития детей, по Ж. Пиаже, примерно после 12 лет, за границей младшего школьного возраста подростки приобретают способность к более полному использованию абстрактно-логических операций, к использованию различных видов индуктивного и дедуктивного мышления. В личностном плане в подростковом возрасте происходит активное формирование внутреннего мира человека, осмысление личного опыта общения со взрослыми и сверстниками, в основном интуитивное формулирование моральных, нравственных норм и правил общения в коллективе.

Периоды кризисов возрастного развития являют собой вполне объективные и неизбежные фазы и проявляются при переходах от одного стабильного периода развития к другому. Хронологически возрастные кризисы проявляются на границах стабильных периодов, причем в связи с интенсивным развитием более часто кризисы имеют место в детском и юношеском возрасте. Это кризис новорожденных, который имеет место в период до одного месяца и отделяет эмбриональный период от младенческого возраста. Кризис 1 года, который отделяет младенчество от раннего детства, кризис 3 лет, имеющий место при переходе от раннего детства к дошкольному возрасту, кризис 7 лет, наступающий при переходе от дошкольного к школьному возрасту, кризис 13 лет, связанный с резкими изменениями в ходе гормонального созревания, кризис 17лет (рис. 8.3).

В поведенческом плане возрастные кризисы связаны с различными проявлениями, казалось бы, ничем не обусловленных признаков негативизма, упрямства, трудновоспитуемое™, надоедливости, немотивированной вредности и других отрицательных качеств. Часто говорят, что в ребенка «вселился черт», «его сглазили», «подменили», однако, как следует из сказанного, причины резкого изменения поведения в существенной степени объективны и связаны с гетерохронностью темпов развития различных систем организма. В первую очередь это связано с мощной биологической перестройкой гормональных систем у старших школьников в возрасте отрочества и юности, а также с ускоренным развитием и структурированием личности молодого человека, с формированием у него сложных нравственных, моральных понятий и категорий.

С точки зрения педагогики психика подростков представляет собой предмет особого, специального внимания. Для этого периода развития всегда характерны напряженность и конфликтность в общении, склонность к принятию крайних решений и выражению крайних мнений и оценок — юношеский или подростковый максимализм.

Возрастные кризисы у взрослых людей, перешедших границы молодости, также протекают весьма драматически. Их специфика заключается в нескольких факторах. Во-первых, это кризисы людей, закаленных жизненными неприятностями и имеющих определенный жизненный опыт по выходу из сложных ситуаций. Это кризисы подготовленных людей. Во-вторых, это кризисы людей с развитой волей, с достаточно большим багажом знаний, с умением обсуждать свои проблемы с врачами и психологами. Наконец, кризисы взрослых людей только отчасти связаны с неравномерным развитием систем организма, их истоки во многом обусловлены недовольством своими достижениями и положением в обществе, своими успехами в личной жизни. Это отчасти делает более объяснимыми и несколько менее таинственными и загадочными причины кризисов, что также помогает их сглаживанию и коррекции, например, с помощью многочисленных вариантов методов психогигиены, психодиагностики и психоанализа.

Личностные факторы и психоанализ

Среди множества современных теорий, описывающих структуру личности, по-видимому, наиболее известной является разработанная в начале XX века психоаналитическая теория австрийского психолога Зигмунда Фрейда. Ввиду того что современное прочтение этой теории включает в себя в том или ином виде активную деятельность практически всех систем структуры личности, начнем с изложения того, как выглядят некоторые общие соотношений между отдельными сторонами структуры личности с точки зрения основ теории психоанализа.

По 3. Фрейду, структура личности состоит из трех инстанций: «Оно» (Id), «Я» (Ego) и «Сверх-Я» (Super-Ego). «Оно» (Id) содержит потенциал внутренних подсознательных и, как правило, запретных желаний, реализующих биологические мотивации и биологическую сущность человека. По теории самого 3. Фрейда, «Оно» является биологическим наследством, полученным человеком от животных; по мнению современных неофрейдистов, в «Оно» представлены также результаты неблагоприятно сложившегося индивидуального жизненного опыта человека.

«Сверх-Я» является как бы цензорным компонентом личности и содержит в себе усвоенные в ходе воспитания (сознательно или бессознательно) социальные нормативы и идеальные ценности. То, что функции «Сверх-Я» представлены у человека как на сознательном, так и на подсознательном уровне, имеет в теории фрейдизма очень важное значение. Это связано с тем, что функции «Сверх-Я» по блокированию непосредственных биологических влечений часто не осознаются человеком, что приводит к развитию разнообразных неврозов и психических нарушений. Неосознанное самим человеком блокирование влечений и склонностей, запретных с точки зрения социальных, нравственных и моральных норм, является причиной постоянной напряженности нервной системы, работы в запредельных режимах, что, в свою очередь, ведет к нервным срывам (рис. 8.4).

Противоречия между подсознательными влечениями «Оно» и запретами «Сверх-Я» разрешаются компонентом «Я», реализованным в сознании человека. В функции «Я»-сознания входит выработка механизмов примирения конфликтующих между собой сторон: «Оно» и «Сверх-Я». «Я»-сознание, основываясь на анализе реальной ситуации, старается построить стратегию поведения человека так, чтобы влечения «Оно» были удовлетворены в максимально возможной степени и чтобы при этом не были нарушены нормы и принципы «Сверх-Я».

Сам Фрейд сравнивал «Я» со всадником, который сидит верхом на лошади своих побуждений, командует и управляет ею. Очень часто возникают ситуации, когда «Я» не способно разрешить противоречия между «Оно» и «Сверх-Я». В таких случаях человек с помощью «Я», которое старается избежать неврозов и психических нарушений, вырабатывает у себя различные механизмы защиты. Суть этих механизмов состоит в формировании процедур вытеснения запретных желаний из сферы сознания, в процедурах отрицания их существования (рис. 8.5).

Рассмотрим некоторые из защитных механизмов. Механизм отрицания, заключающийся в том, что человек «закрывает глаза» на неприятную реальность и либо вообще отказывается признавать ее существование, либо старается серьезно снизить значение этой реальности для норм и ценностей его «Сверх-Я». Типичный пример — отрицание критики в свой адрес, другой пример — отрицание собственной болезни. В этом случае, если болезнь серьезна, имеет место определенная польза защитного механизма.

Механизм подавления, заключающийся в бессознательном вытеснении из сферы сознания различных неприятных для человека переживаний, мыслей и желаний, в том числе и противоречащих нормам «Саерх-Я» данного человека. В теории психоанализа механизмы подавления и вытеснения рассматриваются как возможные причины эффекта на первый взгляд необъяснимых забываний фактов и ситуаций, что не сопровождается выраженными психическими расстройствами.