Значительную роль здесь могут сыграть лидеры. Известно, что их в классе может быть множество: в знаниях или спорте, в юморе или моде. . . Каждый — в чем-то умелец, он ведет за собой других, принят ими и выдвинут в таком качестве. Впрочем, есть и другие лидеры — хулиганы, прогульщики, начинающие наркоманы. И они тоже ведут за собой, являя другим пример весьма привлекательный. Особенно опасны и трудны для классного руководителя те, у кого крепкая поддержка за пределами школы — в преступных группировках, компаниях фанатов, иных тусовках. Негативные увлечения нередко рекрутируют соответствующих лидеров тогда, когда природная возрастная активность этих ребят не находит реализации в школе. Значит, педагогу полезно попытаться предоставить им такую возможность — в организации дел и отношений, полезных и школьнику, и школе, классу.
Любой общественно значимый лидер нуждается в человеческой и деловой поддержке со стороны классного руководителя. Педагогу важно не допустить ошибки, пытаясь сменить или навязать, назначить лидера, когда приходят в противоречие формальное и реальное положение подростка в классе среди товарищей, их о нем мнение. Да и самим лидерам надо помочь, показав, как трудно, но и важно уверенно вести за собой, имея на это основания, прежде всего —доверие одноклассников, принимая на себя ответственность, доказывая — и это чрезвычайно существенно! — свое право на лидерство. Если лидером дви-жут не амбиции и не желание власти над другими — это
104
полезный и для него, и для педагога, и для класса результат взаимодействия.
В классе было несколько умных и сильных учащихся, приобретших необычайную, чрезмерную уверенность в себе. Когда кто-то из них попадал в группу, которой поручалось конкретное дело, он тут же начинал командовать. Однажды классный руководитель объединила всех таких командиров в одну группу. И оказалось, что они не умеют организовать работу. Все 5 человек пытались отдавать команды, перессорились, а дело не шло. Другие же группы справились с поставленной перед ними задачей, пусть и не блестяще. Когда обсуждали итоги выполнения задания, учительница предложила подумать, что получилось, что нет, и почему. И, нужно сказать, ребята поняли, почему у них в группе ничего не вышло. Поняли — и сделали выводы. Впоследствии они работали в группах уже иначе, отказались от командования, научились сопереживать товарищам. Про одного из них ученики потом рассказали классному руководителю: «Тема так волновался, так волновался, он Юлю даже по голове погладил, когда она справилась со своей операцией вовремя!» Через 3 года, в 8-м классе, они уже по собственной инициативе объединялись с теми одноклассниками, у которых были какие-то проблемы, чтобы помочь им.
Успеху содействует и забота о стиле и атмосфере межличностных отношений. Иногда они чрезмерно облегченны, поверхностны, иногда — недружелюбны, порой — ровны и спокойны. Бывают классы, равнодушные к своей ситуации и к окружению, бывают агрессивные, встречаются более или менее отзывчивые или глухие на призывы извне. Во всех случаях, стремясь создать или сохранить атмосферу взаимного внимания, доброжелательной требовательности, приходится и самому стимулировать инициативу ребят, помогать им совместно достигать общего успеха, только и могущего вести к взаимному интересу и расположению. Разумеется, это не исключает столкновений авторитетов или мнений, а значит, и срывов, конфликтов, ссор, но не сбои — тоже порой по-своему необходимые для развития коллектива, выяснения отношений в нем и к нему, преодоления ребятами и педагогом самих себя, — не они характеризуют атмосферу и стиль жизнедеятельности класса. Его взаимодействие с классным руководителем определяется общим, обоюдо-приемлемым, осознаваемым и ощущаемым радостным движением друг к другу в общей школьной среде.
105
Некоторые особенности класса — объективная данность, источники и содержание которой никак не зависят от классного руководителя, но требуют его внимания и — по возможности — влияния. В самом деле, последнему не подвластны, скажем, регион, социальная среда, тип школы, состав родителей, «возраст класса». Но поистине судьбоносные для него традиции, принесенные из начальной школы, складываются не без влияния будущего классного руководителя, если тот успешно взаимодействовал со своей предшественницей — учительницей 3-го (4-го) класса. Ростки, там заложенные, станут светлым и з-накомым или угрожающе-сумрачным «лесом» для нового руководителя детей. Там, где между начальной и средней школой нет преемственности, именно этот фактор часто оказывается основой и началом многих последующих сложностей, от которых страдают и классный руководитель, и дети.
Многим учителям приходилось сталкиваться с классами, у которых так и не сложилось положительного отношения к наставнику. То ли у ребят до этого успел накопиться соответствующий отрицательный опыт, то ли они не сумели или не захотели принять нового педагога, то ли он с самого начала наделал столько ошибок в содержании и стиле своей деятельности, что дети этих ошибок так и не простили. . .
Причин тому может быть сколь угодно много, в том числе — кажущихся со стороны совсем ничтожными, но они непременно есть и так же непременно должны быть увидены и осознаны педагогом, как ни мучительно трудно признавать собственную неправоту или профессиональные ошибки, не говоря уж о недостатках характера.
Конечно, при добрых взаимоотношениях и работать легче, и результаты выше. Но и при недобром отношении класса учитель ни человечески, ни профессионально не вправе отступать от нравственного долга перед учениками, уклоняться от выполнения воспитательных функций, отказывая детям в социальной и педагогической поддержке. Разумеется, это и человечески, и профессионально очень трудно: работать с подростками, со старшеклассниками равнодушными или агрессивными, сопротивляющимися контактам, холодно подчиняющимися только приказам, — и не сорваться в бездны постоянного недовольного брюзжания, сухого дидактизма, ответного равнодушия.
Есть и педагоги, в которых дети со временем разочаровываются, теряют в них веру, оскорбленные «нечестностью», «предательством», недоверием, жесткостью, а более всего— равнодушием к их интересам, взглядам, суждениям. Иногда
106
подбираются очень трудные по составу и традициям, что называется, неуправляемые классы, особенно из старших подростков. Но существуют и трудные для ребят авторитарные или нетерпимые, высокомерные или с отсутствием чувства юмора педагоги. Нелепо винить одних, оправдывая других. Личностная и профессиональная ответственность — при любом варианте, повторимся, за педагогом. Еще более важно другое: позитивное отношение класса— главная, ничем не компенсируемая основа успеха классного руководителя, его удовлетворенности своей нелегкой работой. Сама же эта удовлетворенность, в свою очередь, — одна из самых существенных основ высокого качества работы, вызывающей положительное отношение школьников.
Поэтому важно как можно раньше почувствовать приближение или заметить проявление негативных особенностей класса, чтобы по возможности не дать «болезни» развиться, воспрепятствовать обоюдному накоплению отрицательного опыта взаимоотношений. Сделать это можно только путем постепенного, нередко долгого, по «мелочам» накопления опыта положительного — обоюдного опыта работы над собой и учеников, и педагога. Труднейшей задачей здесь как раз и оказывается совместная организация такого опыта успеха в движении навстречу друг другу.
Что-то будет придумано и получится, чему-то поможет его величество случай, для чего-то создадутся благоприятные условия. Кому-то поможет пусть жесткий, но откровенный «разговор о нас самих» у походного костра, кого-то сблизит общее поручение, кому-то окажут помощь по математике после долгой болезни. . . Во многих классах с этого начинаются и этим полнятся добрые перемены, образуется сплоченность не круговой поруки, но групповой самореализации, развитие которой непременно ведет к возникновению у ребят потребности в наставнике, которая объективно существует всегда, качественно изменяясь, но и возрастая по мере взросления, роста самостоятельности школьников, достигая максимума к выпускным 9 и 11-м классам. Впрочем, каждый класс идет своим путем, по-своему ведет по нему своего наставника, по-разному им ведом, разным приходит к финишу школьного пути. Как показывает массовый опыт, лишь единицы из сотен и сотен классов выходят из школы с глубоким внутренним конфликтом со своим классным руководителем. Большинство тепло говорят о своих «классных» и совсем не вспоминают, что начиналось все очень непросто.
107
В последние годы, в связи с попытками демократизации образовательной системы, стала типичной своеобразная специализация внутри средней школы, что не могло не сказаться на условиях и содержании воспитательной деятельности классных руководителей. Речь идет о классах с тем или иным уклоном, о классах в лицеях или гимназиях, в частных школах. Как ни разнится конкретная финансово-хозяйственная и бытовая ситуация, в которой классы функционируют, у них есть ряд общих особенностей, такой ситуацией обусловленных.