В.В. Фирсов отмечает, что учащиеся часто «находятся в положении не справившегося, что порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, требующий поиска источника удовлетворения в других сферах деятельности, полностью исключает положительную мотивацию учебного успеха; вызывает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения. Ориентация на максимум усвоения во всех областях знаний опасна и для сильного ученика. Стремление отлично учиться по всем предметам в условиях объективного усложнения содержания обучения приводит к интегральной перегрузке школьника, мешает проявлению его способностей и дарований в какой-то одной области»'.
Ещё Д.И. Менделеев предлагал преподавателю, стремящемуся вбить в голову студента максимально возможный объём учебного материала, не забывать, что камин, доверху забитый дровами, не горит, а дымит.
Вызывает тревогу одностороннее развитие школьников.
Большой объём учебного труда отодвигает на задний план труд, гимнастику, спорт, туризм, игры. В жертву приносятся «побочные» (с точки зрения школы, но не с точки зрения самого школьника) потребности, интересы, жизненные устремления, эмоциональная жизнь, то есть те основания, которые могли бы стать источником активности ученика, наиболее сильно влиять на развитие его потенциальных возможностей.
'Фирсов В. В. Гуманизация и демократизация обязательного обучения на основе уровневой дифференциации // Уровневая дифференциация обучения. - М., 1993. С. 14.
52
Дисгармония в соотношении видов деятельности обедняет жизнь детей, делает её однообразной, ведёт к серьёзным-изъянам в плане физического, нравственного, /трудового, эстетического развития. В ситуации перегрузок старательные дети за свою усидчивость расплачиваются физическим здоровьем, а те, кто из-за своих природных возможностей не в силах выполнить весь учебный материал, — нравственным здоровьем.
В.А. Сухомлинский по этому поводу неоднократно повторял, что если мы будем стремиться к тому, чтобы все силы ребёнка были поглощены уроками, жизнь его
станет невыносимой.
Общее увеличение объёма учебных и внеурочных занятий никогда не приводило к ожидаемому воспитательному эффекту. Эта ситуация заставила обратиться к сущности процесса воспитания и понять, что умственная деятельность и духовное становление личности обеспечиваются разными психолого-педагогическими процедурами и технологиями.
Причины низкого уровня воспитанности значительной части учащейся молодёжи надо искать не столько в отдельных неудачных приёмах, которые использует учитель на уроке, сколько в фундаментальных социальных и психологических процессах, в предлагаемых школе технологиях обучения и воспитания, которые требуют обновления.
Как справедливо отметил И.Ф. Харламов, человеку ничего нельзя «привить», у него ничего нельзя «выработать» без его социальной активности. Ещё более метко выражена эта мысль философом Г.С. Батищевым: «...Человека нельзя «сделать», «произвести», «вылепить» как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность, и исключительно через механизм этой его собственной (совместно с другими людьми) деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная в своей сути) деятельность»*.
1 Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип. — М., 1966. С. 254.
53
Целенаправленно реализовываться воспитание в процессе обучения может только в том случае, если эта процедура глубоко осмыслена учителем и заложена в применяемых им технологиях.
Некоторые теоретические вопросы процесса воспитания
Современной педагогической и психологической наукой доказано, что центральным звеном изучения и формирования личности являются отношения с окружающим её миром. Положительные качества личности возникают не сами по себе, они возникают, проявляются и корректируются только в системе отношений. Отношения закрепляются в чертах характера, в тех свойствах личности, которые мы воспитываем.
Исходя из этого теоретического положения, можно утверждать, что нравственное качество - это не что иное, как стабилизированное отношение, а характер человека — это система закрепившихся в человеке отношений (положительных и отрицательных). Отношения закрепляются по мере воспитания в духовном мире личности. Каждый человек несёт в себе закреплённые отношения.
Воспитание определяется как включение ребёнка в систему педагогически целесообразных отношений. Систематическое включение учащихся в социально одобряемые отношения позволяет стабилизировать нравственные качества и трансформировать их в программу социально ценного поведения. Таким образом, действительный смысл воспитания и состоит в создании таких жизненных ситуаций, включении воспитанников в такую систему отношений, в которых проявляются лучшие качества личности.
А.С. Макаренко подчёркивал, что «отношения составляют истинный объект нашей педагогической работы»1. Он считал, что эволюцию отдельной личности
'Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 5 тт. — М.: Педагогика, 1979. - Т.4. С.20.
54
можно представить лишь как эволюцию её отношений
с другими людьми.
Подчёркивая огромную роль отношений в воспитании, он писал: «Воспитание — есть процесс социальный в самом широком смысле слова... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребёнок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется нравственным и физическим ростом самого ребёнка. Весь этот «хаос» не поддаётся как будто никакому учёту, тем не менее он создаёт в каждый данный момент определённые изменения в личности ребёнка. Направить это развитие и руководить им — задача воспитателя»1.
Отношения возникают и проявляются только в совместной деятельности и общении.
Применительно к школьной педагогике совместная деятельность — это планомерная деятельность учителя и учащихся по определению цели предстоящего дела, отбора средств её достижения, осуществлению задуманного и анализу полученного результата. Эта такая педагогическая ситуация, когда весь производственный цикл — от зарождения идеи и до получения результата — педагог проходит вместе с ребёнком, обеспечивая его личностное включение во все этапы деятельности.
Таким образом, совместная деятельность становится необходимым условием реализации воспитательных функций. Решающее влияние на воспитание личности будут оказывать отношения, которые складываются в процессе её осуществления, а точнее, характер воспитательных отношений.
На традиционных уроках учащиеся, как правило, работают рядом, но не вместе. Школьники слушают материал по одной и той же теме, выполняют общие задания, могут проверять правильность их выполнения друг у друга, но при этом они всегда должны строго выполнять распоряжение учителя, подчиняться педа-
1 Макаренко АС. Избр. пед. соч.: В 5 тт. — М.: Педагогика, 1979. - Т. 5. С. 508.
55
гогической задаче. Иногда формируется общая цель, но сложение усилий школьников для её разрешения не требуется.
Главная проблема современной школы заключается в том, что в базовом процессе повсеместно применяемых объяснительно-иллюстративных технологий не предусмотрена организация совместной деятельности и диалогического общения на уроке, то есть процедура воспитания не организуется, в то время как требования к уровню общей культуры школьников постоянно растут.
Без целенаправленной организации совместной деятельности как на уроке, так и вне его образовательную (воспитательную) функцию школа реализовать не в состоянии.
Пока же, анализируя психолого-педагогические процессы, заложенные в объяснительно-иллюстративном способе обучения, мы можем констатировать, что массовая школа технологически не обеспечивает ни воспитания, ни развития личности, и это вызывает большое сомнение в её возможностях решить необходимую триединую дидактическую задачу (обучающую, воспитывающую, развивающую). Неспособность проанализировать, достигается ли желаемый педагогический результат в процессе работы, адекватен ли он поставленной цели, приводила к тому, что часто желаемое просто выдавалось за действительное. «Искусство» формулирования «триединой цели урока» на деле превращалось в способ самозащиты учителя от обвинений в методической неграмотности, в способ управлять мнением администрации о себе, а к собственно педагогической деятельности отношения не имело»1.
В традиционной школе мы наблюдаем подмену образования (обучения, воспитания, развития) просвещением Информированием). Если мы хотим, чтобы образование действительно решало триединую задачу, то надо ещё раскрыть, при каких условиях, как это происходит и как этого можно достичь.
'Турбовской Я.С., Провоторов В. П. Диагностические основы целеполагания в образовании. — М., 1995. С. 43.
56
Правда, и в массовой школе на уроках отдельных талантливых учителей можно наблюдать точно организованные процессы воспитания и развития. Однако возникают они часто стихийно, происходят «попутно», самостоятельно, без связи с базовым процессом обучения, чаще как побочная процедура, порождённая глубинными жизненными установками учителя как человека-гуманиста, невольно проявляющимися в педагогической практике как личный почерк учителя, но не всегда поддерживаемыми традиционной схемой преподавания.