Таблица П.8.3 Уровни сформированности учебных действий
| Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительный диагностический признак | |
| 1. | Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности | Не может выполнять учебные действия, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действия | Не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются неустойчивыми |
| 2. | Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем | Содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако довести их до конца не может; с учителем работает успешно | Может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия отсутствуют |
| 3. | Неадекватный перенос учебных действий | Применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приспособить их к условиям конкретной задачи | Усвоенный способ применяет «слепо», перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно |
| 4. | Адекватный перенос учебных действий | Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа решения, пытается перестроить известный ему способ, но делает это только с помощью учителя | Достаточно полно анализирует условие задачи и четко соотносит их с известными способами; принимает помощь учителя; осознает причины затруднений и новый способ действия |
| 5. | Самостоятельное построение учебных действий | Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный, делает это постепенно и без какой-либо помощи извне правильно решает задачу | Критически оценивает свои действия на всех этапах решения задачи; нахождение нового способа осуществляется медленно, но на всех этапах решения действует самостоятельно |
| б. | Обобщение учебных действий | Опирается на принципы повторения способов действия и решает новую задачу «сходу», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного | Овладевая новым способом, осознает не только его состав, но и принципы его построения, сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач |
195
Таблица П.8.4 Уровень сформированности действий контроля
| Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительный диагаосгаческяй признак | |
| Отсутствие контроля | Учебные действия не контролируются, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в соотношении многократно повторенных действий | Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников | |
| 2. | Контроль на уровне непроизвольного внимания | В отношении повторяющихся действий может неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно заполненной схемы; заметив ошибку, не может обосновать своих действий | Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действий; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых |
| Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания | При выполнении нового действия введенная схема осознается, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ошибки исправляет и объясняет | В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после ее решения может соотнести со схемой, найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает |
| 4. | Актуальный контроль на уровне произвольного внимания | В процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок | Ошибки исправляются самостоятельно; контролирует процесс решения задачи другими учениками; при решении новой задачи не может скорректировать применяемую схему новым условиям |
| 5. | Потенциальный рефлексивный контроль | Решая новую задачу, применяет к ней старую, неадекватную схему; с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям, пытается внести коррективы | Задания,соответствующие схеме, выполняются безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям |
| б. | Актуальный рефлексивный контроль | Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и условий задачи,и вносит коррективы в схему | Контролирует соответствие выполняемых действий схеме, при изменении условий вносит корректив в схему до начала решения |
197
Таблица П. 8.5 Уровни сформированности действия оценки
| Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительный диагностический признак | |
| 1. | Отсутствие оценки | Ученик не умеет и не испытывает потребности в оценке своих действий даже по просьбе учителя | Всецело полагается на оценку учителя, воспринимает ее некритически, не воспринимает аргументацию оценки |
| 2. | Неадекватная ретроспективная оценка | Ученик не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки, ориентирован на мнение учителя | Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на содержание, а на внешние особенности решения задач |
| 3. | Адекватная ретроспективная оценка | Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата соотнося его со схемой | Критически относится к оценкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением задачи; может оценить действия других учеников |
| 4. | Неадекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт ее зна-комости или не-знакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия | Аргументирование оценивает уже решенные им задачи; робко пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя |
198