задач.
Учебная потребность связана со стремлением человека в освоении того или другого теоретического знания, лишь потом применяемого в практической деятельности.
При использовании этого метода существенно меняется роль учителя в учебном процессе. Он осмысленно идёт на творческое сотрудничество со школьниками при выполнении учебных задач, что предполагает совместное обсуждение различных подходов к решению, борьбу мнений, столкновение точек зрения.
Часто, приступая к осмыслению учащимися процедуры умственной деятельности, учитель вслух анализирует собственную мыслительную деятельность, рассказывает школьникам, как он осуществлял поиск решения, строил ход рассуждений, какие пробы производил, почему отказался от одних и предпочёл другие, как находил выходы из тупиковых ситуаций. Это имеет
149
большое обучающее значение. Учащиеся постепенно приобщаются к методу поиска и нахождения неизвестного, учатся ориентироваться не столько на результат, сколько на анализ процесса его достижения.
В ходе такой работы у школьников возникает потребность аргументирование, обоснованно изложить своё мнение, без чего знания не могут перейти в убеждения, стать подлинно своими. Ученики начинают сами охотно проводить подобную процедуру вслух. Задача учителя состоит вовсе не в том, чтобы сформировать безошибочное мышление, поскольку такое вообще не существует, а в том, чтобы научить учащихся идти путём самостоятельных находок и открытий.
При этом и учитель, и учащиеся становятся относительно равноправными участниками совместной :учебной деятельности.
ВИДЫ И МЕХАНИЗМ СОСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
По своему характеру задачи могут быть разными. Есть задачи, которые требуют использования имеющихся знаний. Это типовые задачи, они всегда имеют место на исходной стадии обучения. Учащиеся, знающие определённое количество типовых задач, комбинируя их, приобретают способность решать более сложные задачи.
Большинство учебных задач требуют переосмысления известных алгоритмов решения в соответствии с анализом конкретных условий. Такие задачи принято называть аналитическими.
Существуют такие задачи, где само применение знаний выступает как результат решения. Эти задачи творческие, поисковые, требующие отвлечения от ранее усвоенных способов решения, нахождения новых, умения вести поиск в разных направлениях. При решении творческой задачи учащиеся совершают для себя открытие, разрабатывают принципиально новый способ решения. После того, как ученик осоз-
150
наёт алгоритм решения данной творческой задачи, фиксирует его в виде схемы, готовой к применению, задача становится типовой.
Представленные выше виды задач являются средством обучения. Кроме того, выделяется особый тип задач, который может быть использован в качестве самообучения» так как он снабжён алгоритмом поиска верного решения. При соответствующей готовности школьников к самообучению задача, снабжённая необходимой инструкцией решения, вариантами для проверки полученного результата, может с успехом использоваться школьниками без соответствующей помощи и содействия учителя. Особенно продуктивно использование самообучающих задач в процессе закрепления нового материала, подготовки к контрольным вариантам оценивания достигнутого уровня обученности.
Объектами задачи могут быть разные предметы и их заменители в виде теоретических моделей. Способы их решения определяются во многом спецификой объекта задачи, однако механизм их составления и решения может быть общим, включающим:
• анализ искомых данных;
• постановку проблемы, формулирование гипотезы;
• планирование своих действий,
• выбор ориентиров поиска, нахождение способа решения;
• отбор и привлечение необходимых знаний;
• оформление полученного результата. Использование метода учебных задач условно можно представить тремя этапами:
1 — этап постановки учебной задачи;
2 — этап решения учебной задачи;
3 — этап решения частных задач.
Таким образом, функции задач на разных этапах обучения могут быть разными. При переходе к развивающему обучению наибольшую значимость, как и наивысшую трудность в работе учителя, вызывает постановка задачи с целью проблематизации учащихся пе-
151
ред изучением новой темы, усиления мотивации учебной деятельности.
Методика внутреннего принятия учебной задачи, разработанная для начальной школы, чаще всего строится на основе конфликта, в разрешение которого и включается ученик, пропуская его через собственное восприятие.
Когда этап постановки учебной задачи учащимися завершён, начинается изучение нового материала, в основе которого - решение учебных задач. На этом этапе работы функции учебных задач связаны с овладением школьниками ориентировочной основы действия, необходимой для самоорганизации в процессе получения новых сведений, а также решения учебных задач с целью закрепления знаний и их творческого применения в нетиповых ситуациях.
В.В. Давыдов пишет: «Процесс усвоения знаний может проходить в результате самостоятельного поиска путём решения познавательной задачи. А решать несложные познавательные задачи способен даже ученик первого класса... Решение задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому или иному учебному предмету и в то же время способствует развитию самостоятельного творческого мышления»1.
Система учебных задач, предполагающая нахождение общего способа решения целого класса более частных задач, строится вокруг нескольких ключевых позиций изучаемого курса. Приступая к овладению каким-либо учебным предметам, школьники с помощью учителя производят следующие действия:
• анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем исходное общее Отношение, имеющееся в данном материале, фиксируют его в знаковой форме;
1 Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992. С. 123.
152
• строят содержательную абстракцию изучаемого предмета;
• продолжая анализ учебного материала, раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и добиваются содержательного обобщения изучаемого предмета;
• используют содержательную абстракцию и обобщение для последовательного выведения других, более частных абстракций и для объединения их в целостную систему.
Завершается решение каждой учебной задачи фазой самоконтроля, самооценки и коррекции деятельности.
4.4 Функции учителя в режиме развивающего обучения
Новая школа — это по-новому работающий учитель
С тех пор как возникла научная педагогика, вопрос о том, каким должен быть учитель, каковы его функции в учебном и воспитательном процессе, стал одним из самых сложных и всегда актуальных. Объясняется это не только тем, что педагог является созидателем педагогического процесса, но и высочайшей ответственностью учителя перед обществом, поскольку он имеет дело с развивающейся личностью — самой сложней системой из всех известных до сих пор систем.
Педагогическая наука долго пыталась открыть тайну эффективного обучения. Продолжительное время считалось, что ключ к успеху в обучении следует искать в характеристиках учителей, поэтому исследования 60—70-х годов были в основном сфокусированы на уровне оценок общих .способностей педагогов и на из-
153
мерении среднестатистических успехов школьников. Позднее было доказано, что направление поисков было не совсем верным.
Детальнее стал рассматриваться вопрос об управлении учением со стороны учителя как важном факторе эффективного обучения. Было доказано, что поведенческий стиль педагога во многом влияет на эффективность учения школьников, которые отнюдь не пустые сосуды, дожидающиеся, пока их заполнят, а представляют собой активные элементы в сложной динамичной ситуации.
При определении эффективных путей обучения в центре внимания оказывалась педагогическая деятельность и принципы её организации. Педагогическая деятельность определяется как специфическая деятель-ность, осуществляемая учителем, которая способом своей организации определяет позицию ученика, его действия в учебном процессе.
Основанием педагогической деятельности является система педагогических функций.
Проблема обоснования функций педагога достаточно остро обозначилась в связи с переходом на новые, более прогрессивные технологии обучения, которые предопределяют совершенно иной способ преподавания. Достаточно зримо образы двух альтернативных педагогов можно представить в художественной форме. Учитель авторитарной школы — это водопад, рядом с которым идут бесконечные тропические ливни, сокрушительный град и наводнения. Педагог, работающий в режиме развивающего обучения, - это подземный родник, присутствие которого угадывается лишь по прекрасной зелени вокруг.
В режиме развивающего обучения становится принципиально иным содержание педагогической деятельности, включающей в себя не только добывание учеником знаний, но и способы его самоорганизации, самоизменения. Если действия учителя в учебном процессе традиционной школы напоминают проводника по незнакомой местности, протаскивающего путника сквозь заросли и рассчитывающего на благодарность,
154
то развивающей школе нужны «проводники» другого типа, обучающие не только тому, как пользоваться картой местности, но и как самому составлять их в новых ситуациях. Акцент смещается на собственно учебную деятельность обучающихся, а главной задачей учителя нового типа становится своеобразное «сервисное обслуживание» учения школьников.