| 2-й акт —решение учебной задачи (моделирование,. конструирование теоретического обобщения) | Обеспечение поисковой деятельности с целью решения учебной задачи и получения новых знаний | Поиск вариантов и оптимального пути решения учебной задачи, формулирование и оформление выводов полученного решения |
| 3-й акт — конкретизация (решение частных задач) | Обеспечение самостоятельной деятельности по применению полученных знаний | Нахождение вариантов решения частных задач, применения теоретических знаний в практической деятельности |
| 4-й акт — рефлексии оценки и контроля | Мобилизация учащихся на рефлексию способов деятельности и общения, организация самооценки полученного результата | Открытость учащихся в осмыслении умственных действий, прогнозирование способов саморегуляции и сотрудничества, согласование самооценки с оценкой учителя |
За контрольные работы до окончания 6 класса отметки детям не ставятся, они заменяются содержательной оценкой. При этом все варианты правильно и неправильно решённых заданий разбираются вместе с учителем на доске. На занятиях, посвящённых оценке знаний, проводится большая работа по выработке эталона, для чего школьнику предлагают проанализировать работу соседа и написать на неё рецензию, которая потом обсуждается в классе.
Методика всего учебного цикла и каждого отдельного акта выстраивается таким образом, чтобы ученик мог думать — сомневаться, не соглашаться, искать, приходить к решению, а также самостоятельно формулировать выводы, обсуждать их с товарищами и учителем.
166
ВЫВОДЫ
1. Необходимо осознать, что нет детей от природы интеллектуально пассивных, как нет и одинаково активных. Возможности детей не являются застывшими и неизменными. Они постоянно обогащаются под влиянием достигаемой в учебном процессе активизации умственной деятельности.
2. Умственная активность — сложное психическое образование, формируемое под влиянием разнородных динамических факторов. Если мы действительно хотим обеспечить в процессе обучения детей развитие интеллекта школьников, то это должно не просто провозглашаться, как педагогическая догма, а обеспечиваться технологически в учебном процессе, построенном на принципиально новых научно-методических основах.
3. Нужна перестройка системы среднего образования с целью повышения его роли в психическом развитии детей. Учёными обоснована необходимость формирования, начиная с младшего школьного возраста, теоретического мышления, опирающегося на восприятие теоретических знаний и выработку способностей их содержательного обобщения.
4. Система образования приобретает возможность более полной реализации своих функций только в процессе выполнения детьми развёрнутой программы учебной деятельности, обеспечивающей высокую интеллектуальную активность обучающихся в процессе глубокого постижения теоретических знаний, способствующих овладению школьниками богатым социальным опытом человечества.
5. Применение инновационных развивающих технологий позволяет не только сформировать продуктивное теоретическое мышление, но и усилить осуществление воспитательной функции обучения, а также ускорить изучение традиционного материала.
167
6. Понимая, что мы не можем бесконечно расширять содержание образования, но считаем вполне возможным подготовить ребёнка к принятию нестандартных решений, путь, предложенный теоретиками развивающего обучения, следует считать не только оправданным, но и, несомненно, состоятельным.
7. Трудности внедрения инновационных подходов к обучению связаны с их ещё неполной разработанностью для использования в ходе предметной подготовки учеников старших классов. Это представляет собой вполне нормальное явление, характерное для научного поиска в условиях массового перехода на новые технологии обучения.
8. Определённые трудности связаны с переподготовкой учителя. Общепризнанна недопустимость использования технологий развивающего обучения без особой предварительной комплексной подготовки учителя, который должен быть не просто хорошим предметником, а подготовленным педагогом-психологом, умеющим профессионально обучать детей с детальным учётом их психофизиологических возможностей.
9. Обеспечивая развитие умственной активности в процессе усвоения знаний, учитель должен проникать во внутренние психологические процессы, так как педагогические воздействия проецируются на далеко не одинаковые психические возможности отдельных учеников.
10. Каждый учитель должен быть тонким диагностом всех тех изменений, которые происходят с учениками в учебном процессе. Пока же в массовой школе применяется лишь критерий обученности ученика конкретным знаниям и умениям, выраженном в объёме усвоенного материала. Для целенаправленного влияния на развитие умственной активности школьников важно уметь оценивать не только конечные результаты (затраченное время и усилия), но и технологии выполнения умственной деятельности, эффективность применяемых для этого способов обучения. Необходимо ввести критерии, характеризующие умственные действия, которыми должен овладеть ученик.
168
Фактическое овладение умственными действиями и будет служить основным показателем уровня интеллектуального развития учащихся.
11. Внедрение новых технологий обучения — дело непростое. Наибольшие сложности с применением этих методик возникают в смешанных классах, где имеется значительная прослойка слабых детей. Поэтому теоретики и методисты развивающего обучения вынуждены прибегать к дифференциации обучения, к особой работе с каждой из групп учащихся на проектно разработанной основе — не только дидактической, но и психологической, способной обеспечить необходимую адекватность обучения уровню развитости детей.
12. Результаты обучения в экспериментальных классах по сравнению с контрольными убедительны и впечатляющи: дети не только достигают несравнимых с массовой школой высот умственного развития, но и учатся с увлечением и интересом. Радикально меняется общая обстановка в классах. Процесс обучения становится для многих детей желанным и радостным.
13. За развивающей системой обучения большое будущее, потому что она преобразует как ребёнка, так и учителя, формируя их творческое лицо. Процесс овладения теорией и технологией развивающего обучения для учителя — это один из путей открытия самого себя, необходимое условие самореализации и профессионального самосовершенствования.
169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Нельзя человека научить на всю жизнь, его надо научить учиться всю жизнь
В настоящее время весьма важным оказывается понимание того, что развитие человечества существенно зависит от уровня образования, что переход в режим последовательного развития общества предполагает внедрение новых образовательных технологий с расчётом на два — три поколения вперёд. Системы образования, которые медленно меняют и развивают свой уклад, становятся тормозом развития общества.
Для решения современных психолого-педагогических задач, стоящих перед обновляющейся школой, необходимо кардинально сменить приоритеты целей обучения, на первый план следует выдвинуть развивающую функцию, в большей степени обеспечивающую становление личности обучающегося, раскрытие его индивидуальных способностей, развитие умственной активности.
Переход на технологии развивающего обучения обеспечивает не только превращение ребёнка в субъекта, учащего себя, но и в человека, знающего механизм самообучения, заинтересованного в саморазвитии и способного к этому. Теоретики развивающего обучения уверены, что подготовка такой личности должна работать на цели устойчивого развития общества.
Школа, работающая в системе развивающего обучения, призвана сформировать у подрастающего поколения теоретическое мышление, передать учащейся молодёжи среди других элементов опыт творческой поисковой деятельности по решению новых проблем.
Развитие умственной и творческой активности школьников в процессе усвоения знаний становится важным условием их психологической подготовки к труду как умственному, так и физическому. Через раз-
170
витие этой активности происходит становление важных качеств личности: ответственности за свой труд, умения его организовать, критически осмыслить и оценить. К сожалению, до сих пор учение нередко рассматривается только как овладение знаниями, умениями, навыками и не включается в контекст общей структуры деятельности, освоив которую, выпускник становится способным организовать любой её вид — не только учебную деятельность, но и трудовую, досуговую, спортивную, семейную и пр.
Теория развивающего обучения, которая родилась в России, имеет свою замечательную историю. В конце 20-х — начале 30-х годов нашего века Л.С. Выготский высказал смелую гипотезу о том, что обучение и воспитание существенно влияют и определяют развитие человека, восстав тем самым против имманентного подхода к развитию психики. В начале 60-х годов гипотеза, высказанная Л.С. Выготским, получила своё развитие и прикладное применение в деятельности научных школ Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их последователей. В последние годы прошло много международных научных конференций, симпозиумов, опубликовано множество научных трудов, содержание которых сводится к мысли о том. что сегодня нужны школа и вуз, которые не столько учат, сколько развивают.