Перспективные школьные технологии (стр. 2 из 39)

Среди основных побудительных причин возникновения и практического использования новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:

В необходимость более глубокого учёта и использования психофизиологических особенностей обучаемых;

В осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельностным подходом;

В возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;

В потребность снизить негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.

Представление о педагогической технологии как о воплощении на практике заранее спроектированного учебного процесса предполагает, во-первых, её использование специалистами, обладающими высокой теоретической подготовкой и богатым практическим опытом, а во-вторых, свободный выбор технологий в соот

8

ветствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и ученика.

Вместе с тем на пути воплощения инновационных авторских проектов встречается ряд препятствий:

=> консерватизм педагогической системы, во многом объясняемый тем, что педагогическим работникам недостаёт действенной информационной службы, обеспечивающей адаптацию научных достижений к условиям массовой школы;

=> не все новые авторские проекты доводятся до уровня технологии, что часто приводит к неожиданным, незапланированным результатам, вызывает недоверие к новациям и провоцирует возврат к хорошо известному старому;

=> развивающие системы начального образования не всегда обеспечивают её состыковку с последующими этапами школьной жизни ребёнка.

Для того, чтобы в этом процессе было меньше погрешностей, важно различать три основные группы педагогических технологий:

• технологии объяснительно-иллюстративного обучения, в основе которых информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;

• личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учёта и развития индивидуальных особенностей школьников;

• технологии развивающего обучения, в центре внимания которых — способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включению внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей.

Внедрение новых педагогических идей в школьную практику, переход учителей на более совершенные технологии обучения — процесс нелегкий и небыстрый. Это объясняется сугубо творческим характером педагогической деятельности, которую невозможно

9

описать как простой производственный процесс на конвейере.

Педагогическая деятельность всегда осуществляется в динамичной ситуации и предполагает значительный простор для творческого поиска, вариативность применения тех или иных приёмов работы в зависимости от реально существующей «здесь и сейчас» ситуации.

Реализация творческой свободы учителя в быстро меняющихся воспитательных актах наряду с ответственностью за конечный педагогический результат возможна только при условии осмысления учебного процесса (вне зависимости'от технологии обучения) на четырёх уровнях: методологическом, теоретическом, методическом и технологическом.

Как показывают многолетние наблюдения, в массовой педагогической практике новая педагогическая идея обычно успешно прорабатывается на теоретическом и методологическом уровнях, но этап её непосредственного внедрения (процесс освоения технологии) по различным причинам оказывается замедленным. В настоящее время, в связи с достаточно широким распространением технологий развивающего обучения, возникла и другая крайность, когда учитель пытается освоить новые подходы в обучении только на уровне методики или отдельных дидактических приёмов.

Овладение только каким-то одним пластом знания, например методическим или технологическим, без теоретического базиса неизбежно приводит к затруднениям в работе, искажению сути педагогической концепции. Часто получаем и обратный результат — отторжение некоторых нововведений, так как бессистемные фрагменты нового накладываются на традиционные способы обучения, ввиду чего существующая система разрушается, но ничего взамен не создаётся; всё это лишь усугубляет положение учащихся и учителей.

Необходимо глубокое профессиональное осмысление вывода о том, что «нельзя учить детей по методикам и технологиям, взаимоисключающим друг друга,

10

нельзя детей погружать в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями»¹.

Именно в этом корень неизбежных и неустранимых конфликтов, возникающих в школах при неточном, часто искажённом использовании в условиях массовой практики методик развивающего обучения. Многим педагогам всё ещё кажется, что они могут «творчески» (то есть так, как посчитают нужным) использовать новую методику, чей-то передовой опыт, причём характер такого использования зависит только от намерений и желаний самого учителя. Степень совместимости того, что делалось раньше, с тем, что предстоит сделать, не принимается во внимание.

Приступая к изучению новых технологий обучения, следует уберечься от этой серьёзной педагогической погрешности и понять, что совершать её недопустимо. Активно используемая метафора о необходимости использовать «крупицы» новаторского опыта должна быть окультурена пониманием того, что должна быть совместимость между этими «крупицами». Всем педагогам, приступающим к освоению технологий развивающего обучения, важно глубоко осознать этот вывод, который должен стать фундаментом возводимого всеми нами здания новой педагогической культуры.

Проблема заключается ещё и в том, что в современных условиях, когда требуется гарантированный педагогический результат, задача педагогов значительно усложняется: появляется необходимость разработать и обосновать два типа технологий: не только технологию деятельности педагогов, но и технологию учебно-познавательной деятельности учащихся.

В этом смысле педагогика, как наука, в большом долгу перед обучаемыми. Справедливо сосредоточив свои усилия на разработке и совершенствовании психолого-педагогических технологий педагогической дея-

¹Турбовской Я.С. Игровое эмоционально-деятельностное обучение, или теоретические основы методики Н.Зайцева. - СПб., 1998. С. 20.

11

тельности, учёные и практики мало уделяли внимания созданию принципиально новых технологий учебно-познавательной деятельности учащихся. А ведь это существенно различные технологии, хотя на практике они осуществляются в органическом единстве как две необходимые и взаимосвязанные линии единого процесса обучения.

Современной педагогической науке предстоит затратить немалые усилия на разработку инновационной теории самостоятельной работы учащихся, обоснованных рекомендаций по её организации — применению современной информационной техники, прежде всего персональных компьютеров, информационных педагогических систем будущего с учётом последних рекомендаций валеологии (науки о здоровом образе жизни и деятельности), информатики, эвристики, инженерной психологии.

Овладение новыми технологиями обучения потребует формирования внутренней готовности учителя к серьёзной работе по преобразованию самого себя. Огромную помощь в этой работе оказывает система повышения квалификации, сочетающая организацию научно-исследовательской деятельности с реализацией практически — ориентированных программ послевузовского обучения, включающих специальные тренинга, непосредственную работу с учащимися в школах-лабораториях и другие активные формы обучения учителей.

12

2. ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Наследие «информационного общества» и тоталитаризма

Проблемы, которые рассматриваются в этом разделе, являются не столько педагогическими (в узком понимании этого слова), сколько социально-психологическими. При этом они глобальные, ибо волнуют прогрессивную общественность во всех странах мира, являясь выражением глобального кризиса образования.

Главная проблема, стоящая перед специалистами в области педагогики и психологии, связана с поиском более эффективных способов организации учебного и воспитательного процессов на основе индивидуализации и включения механизмов личностного развития. Серьёзной критике подвергаются объяснительно-иллюстративные технологии обучения, широко распространённые в массовой педагогической практике, но обладающие ограниченными возможностями в плане всестороннего развития личности.

Первоначально распространение таких технологий было связано с развитием капитализма и культом разума, при этом процесс обучения по своей структуре и принципам почти не отличался от средневековой системы образования. К концу XX в. объяснительно-иллюстративные технологии обучения многими, здравомыслящими людьми стали восприниматься как неэффективные и даже вредные, и это осознание напрямую было связано с анализом особенностей так называемого «информационного общества», в котором живут наиболее развитые страны мира и в котором начинаем жить и мы.

13

Академик А. И. Суббето в своём выступлении на международной конференции «Духовные ценности и образование», проходившей в городе Твери в декабре 1994 года¹, констатировал: «Западная цивилизация вместе с построением энергетической мощи создала информационное общество, которое должно было, по мнению многих учёных, привести к усилению человеческого интеллекта, его возможностей. Но усиление не происходит, потому что создаются иллюзорные картины мира, уменьшается адекватность представлений человека о мире самому миру».