117
вать новые знания, развивая своё мышление, интересы, склонности, реализуя потребность в общении, а не получать готовую информацию для заучивания и воспроизведения без достаточного осмысления.
Уровень развития школьника, организации его мыслительной деятельности будут определять возможности его познания. Чем выше уровень этой организации, тем глубже и содержательнее познание. В реальном процессе обучения следует различать две стороны:
1) что человек знает (содержание учебного материала) и 2) как это фактически усваивается (имеются в виду мыслительные средства).
Развитие умственной активности при усвоении знаний становится важным источником формирования личности ученика, его самостоятельности на основе прогностичности и ответственности за результат своих действий.
Развитие мышления обеспечивается целенаправленно организуемой деятельностью, когда в центре внимания учителя оказывается проблема не столько получения знаний, сколько процесс включённости ученического интеллекта в решение учебной задачи. В трудах Л.С. Выготского неоднократно подчёркивается мысль о том, что любое обучение должно -осознаваться обучающимися людьми.
В практике часты случаи, когда школьники не усваивают заданное предметное содержание из-за несформированности у них умственных действий, обеспечивающих овладение этим содержанием. Но благодаря технологиям развивающего обучения школьники получают знания о законах функционирования мышления человека, направленного на познание действительности, об организации мыслительной деятельности, в том числе их собственной.
Владение приемами усвоения знаний закладывает основу для активности человека и осознания им самого себя как познающего субъекта, умеющего самостоятельно строить процесс познания.
Обучающие должны всячески заботиться об активном включении сознания в познавательную деятель-
118
ность. Упор должен делаться на обеспечении перехода от неосознаваемой деятельности к осознаваемой. При этом осознанное означает «не степень сознательности, а иное направление деятельности сознания». Пример, объясняющий эту установку, приводит Д.Б. Эльконин: «Я завязываю узелок. Я делаю это сознательно. Я не могу, однако, рассказать, как именно я это сделал. Но предметом сознания может стать именно это — тогда это будет осознание»1.
Чтобы ученик сам направлял своё мышление, важно научить его осознавать происходящие в его сознании процессы и умственные операции. Мышление, таким образом, как бы начинает формировать само себя.
Просьба учителя рассказать о том, как именно ученик достиг учебного результата, какие мыслительные операции и в какой последовательности для этого производил, вызывает на первых порах у школьников много трудностей. Однако необходимо добиваться словесного воспроизведения ими проделанных шагов, у детей должна воспитываться своеобразная рефлексия процесса учебной деятельности.
Учить этому надо детей последовательно, начиная с первого года обучения. Ведь нередко ученики, принимая требования учителя, приступают к решению задачи, но начинают не с продумывания плана и путей решения, а с попытки выполнить конкретные действия. Они не анализируют возможные способы решения, а стараются скорее получить правильный ответ. Недаром говорят: «Можно заставить себя решать задачу, но нельзя заставить себя её решить». Чтобы решить задачу, надо не только принять её, но и умело организовать умственную деятельность, осознать процесс решения, контролировать себя по ходу выполнения задания.
Именно технологии «думанья» обучают в системе развивающего обучения. Без этого многие учащиеся считают себя безнадёжно неспособными по многим
\Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. - М., 1989. С. 246.
119
учебным дисциплинам, так как их усилия, направленные на систематическое «задалбливание» типового хода решения задач, не приводили к успеху.
Подлинно животворящей сферой, корнем психического развития, по Л.С. Выготскому, является общение человека друг с другом, которое привносит огромное количество новых сведений, стимулирует возникновение массы вопросов, при поиске ответов на которые человек и вынужден развиваться. А обучение и воспитание потому являются важнейшей развивающей средой, поскольку они всегда реализуются в различных формах общения.
Л.С. Выготский предполагал, что у столь значительного феномена, каким является развитие, не может не быть закономерных оснований. И он нашёл их в историческом сопряжении общественного и индивидуального сознания. Развитие происходит «внутри» взаимоотношений ребёнка и общества, в процессе усвоения обобщённого опыта, зафиксированного в системе научных понятий и способах действий.
Массовая педагогическая практика долго шла к постижению этой идеи. Сегодня мы можем утверждать, что в педагогической среде укоренилась мысль о том, что нельзя механически перенести в собственную практику опыт педагогов-новаторов. Уже многие начинающие учителя прошли путём проб и ошибок, когда пытались перенести отдельные методические приёмы или готовые рекомендации в свою работу. Ожидаемого результата они не получали, поэтому пришли к мысли о возможности использования только основных идей новаторов — и то при условии, если они представлены в теоретически выверенных обобщениях, позволяющих творчески применить эти идеи в новой ситуации или на новом витке общественного развития.
В основе системы развивающего обучения используется механизм, позволяющий подвести обучаемых к теоретическим обобщениям, используемым в дальнейшей работе как для решения частных практических задач, так и для «взращивания» более объёмных обобщений.
120
Осмысление социального опыта, его строгое и общедоступное обобщение возможны только при условии сформированного теоретического мышления. Этот тезис является основным в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Следовательно, если вы понимаете роль общения в развитии человека, его влияние на обучающихся, если . правильно организуете это общение, постоянно наращиваете имеющиеся у детей теоретические сведения, работаете над осознанием ими своих мыслительных операций, тогда ваше обучение носит развивающий характер.
Эта концепция нашла своё воплощение в начале 60-х годов в трудах учеников и последователей Л.С. Выготского.
Современная педагогическая наука и практика располагают четырьмя основными, теоретически обоснованными и экспериментально выверенными концепциями развивающего обучения: Л.В. Занкова (дидактическая система для начальной школы), Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова (разработана и методически обеспечена для разных типов образовательных структур), B.C. Библера (развивающая система «Школа диалога культур») и Ш.А. Амонашвили (система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества).
Надо отметить, что эти системы находятся в разной степени разработанности, по-разному методически обеспечены, и это объясняет их недостаточное в целом распространение.
Из перечисленных методик наибольшую популярность получила система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, которая сегодня в массовой практике используется на первом этапе обучения (1—6 классы), экспериментально вводится на второй ступени обучения (в 7— 11 классах), а также в классах коррекционно-развивающего обучения, в системе высшего и последипломного образования.
121
ПРОДУКТИВНЫЕ И МАЛОПРОДУКТИВНЫЕ ТИПЫ МЫШЛЕНИЯ
Главной целью разработчики развивающего обучения считают развитие у обучаемых теоретического мышления, определяя его как наиболее высокий уровень сознания. Жизненные наблюдения позволяют утверждать, что поднимаются к уровню теоретических обобщений немногие, общаться на этом уровне удаётся нечасто.
В обыденной жизни господствует иногда и среди специалистов «наивный образ мышления» (Гегель), воспроизводящий содержание ощущений и созерцания без внутренней рефлексии. Этот этап мышления проявляется как начальная ступень не только всех наук, но и повседневной практики.
Кому не известно состояние выпускника вуза или молодого учёного, который сразу после вручения диплома пришёл на работу и переполнен решимостью переустроить мир, сделать его более совершенным? Пусть скоротечно, однако, пожалуй, все испытывали в этой позиции ощущение полной осведомлённости, потрясающей внутренней уверенности в себе, ощущение готовности справиться абсолютно со всем, что встретится на новой работе. Суть этого явления объясняется тем, что многие выпускники вузов и молодые учёные действительно много знают, но они пока ещё серьёзно не соприкоснулись с практикой и не поняли, что в процессе знакомства с нею возникнут проблемы, которые им самим решить не удастся.
Этот уровень мышления хорошо известен и в обыденной жизни. Он проявляется в том, что почти все люди считают себя специалистами, например, в области педагогики, они готовы учить учителя работать и уж, конечно, проверять его деятельность, не стесняясь при этом некомпетентных выводов по поводу его успехов или неудач.
Отчасти успокаивает тот факт, что таких «специалистов» много и в других областях знаний - у нас хватает людей, которые «разбираются» в вопросах
122
управления, здравоохранения, сельского хозяйства, экономики, политики и т.д.
Главная проблема, которая возникает на данном уровне развития мышления, заключается в том, что человек не может отличить своё знание от незнания, у него создаётся иллюзорное впечатление, что он знает всё и потому готов учить всех и советовать всем. (Нет, всё же не случайно, видимо, мы и назывались «страной Советов!») Последствия данного явления катастрофичны: непрофессиональные рецепты только вредят, они приводят к ещё более серьёзным социальным заболеваниям, разрушающим систему, приводящим к регрессу общества в целом.