• Работа ученика с родителями предполагает обсуждение той или иной задачи дома, а на следующем занятии рассказ в классе о том, какую позицию в этом вопросе заняли родители. При этой работе учитель учит уважительно относиться к чужому мнению, показывает ценность любой точки зрения для развития идеи.
• Индивидуальная работа ученика предполагает выполнение заданий по пройденному материалу и творческую работу в специальных учебниках по развивающему обучению. Содержание индивидуальной работы на уроке составляет обучение школьников приёмам самостоятельного поиска знаний, решение проблемных творческих задач в зоне ближайшего развития ребёнка.
Индивидуальная деятельность требует критического сопоставления процесса и её результата с методами и результатами других учеников. В связи с этим исключительно важное значение приобретает такая форма общения между учениками и учителем, как коллективный учебный диалог.
Организация разных форм взаимодействия школьников на основе диалога, реального сотрудничества
144
между всем участниками учебного процесса способствует формированию опыта делового сотрудничества, что является одной из важных задач, решаемых при использовании данной технологии обучения.
Человек, ищущий знаний, находит ответ с помощью связей; пробуя разные варианты в области его поиска, он все ошибки как бы «переваривает» заранее. Для провокации дискуссии учитель может дать неправильный ответ. Ученик должен «выпутаться» из него и доказать правильность другой точки зрения.
Подводя итог выше изложенному, следует выделить следующие основные условия реализации учебной деятельности в технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова:
1) Сформированная потребность в учебной деятельности, которая проявляется у детей в желании учиться;
2) Развёртывание учебной деятельности с целью формирования у школьников учебной потребности всегда происходит на основе дискуссии;
3) В процессе поиска и создания научного знания у школьника не может бьпъ ошибок; у ищущего, постигающего человека могут быть только пробы, а в процессе продвижения мысли, осмысления различных вариантов получения результата могут встречаться затруднения;
4) Суть учебной деятельности состоит не только в решении практических задач, в «набивании шишек» путём проб и ошибок, а в возможности при решении практической задачи превратить её в учебно-практическую, то есть в разделении поиска способов решения задачи и самого её решения.
4.3. Метод проблемных учебных задач
Работать кувалдой можно заставить силой, заставить думать силой нельзя
Учебные предметы имеют два главных компонента:
программу, которая фиксирует их содержание, и мето-
145
ды организации его усвоения детьми (методы обучения). Основным методом работы учителя в режиме развивающего обучения на первом этапе является метод учебных задач.
Под методом проблемных учебных задач понимается способ обучения школьника самостоятельному решению учебных задач, методы решения которых ему ещё не известны.
Цель использования этого метода заключается в творческом, большей частью интеллектуально-познавательном усвоении учениками заданного предметного материала.
Сущность метода учебных задач заключается в том, что он переставил образовательные акценты с выслушивания учениками предметного материала на их учебную деятельность и развитие мышления.
Метод учебных задач необходимо отличать от традиционно существующих подходов обучения по готовым образцам, правилам, формулам, алгоритмам, когда ученик получает в готовом виде полную систему действий, последовательность их осуществления, усваивает её, а затем неоднократно воспроизводит. Недостаток традиционного подхода в том, что скрытым остаётся процесс поиска результата. Если он и «обнаруживается» в объяснении преподавателя, то выступает для учащихся как система правильных действий учителя, как продукт не своего, а чужого опыта. В этом случае образцы чужого опыта усваиваются, а свой опыт поисков и находок не приобретается.
Запоминание и воспроизведение готовых решений характеризует скорее память, чем мышление, поскольку на готовых, пусть даже правильных, образцах нельзя сформировать подлинное мышление. Нужно показать ученику, как функционирует мышление в живой, индивидуальной практике. Поэтому то, что мы имеем в массовой школе, можно назвать (с позиции школьника) тренировочными упражнениями по заданному образцу. Многократное их повторение в педагогической процедуре является «натаскиванием», «дрессурой», в
146
ученических действиях их можно определить как заучивание, «задалбливание» без должного осмысления.
Знания при таком подходе к обучению получить можно, но они приобретают в этом случае формальный характер, так как личностное отношение к ним не выражено, они не прошли через сложную умственную деятельность самого ученика, не стали его внутренним достоянием. Дальше в ходе обучения от ученика требуется неоднократно воспроизвести те или иные фрагменты усвоенного по просьбе учителя, что, естественно, удаётся далеко не всем учащимся и, соответственно, вызывает вполне определённое отношение учителя к ученику.
При решении проблемных учебных задач результатом усвоения считается не воспроизведение образцов, заданных учителем, а их самостоятельное добывание. На практике это проявляется в том, что учителя демонстрируют классу сложную и противоречивую картину поисков решения, всю трудность этой работы, показывая не только продуктивные, но и «тупиковые» ходы мысли, соответственно анализируя и оценивая их.
Ученики становятся активными участниками процесса поиска решения, начинают понимать источники его возникновения, а не просто заучивают этапы получения результата. В этом процессе они легче осознают причины своих ошибок, затруднений, оценивают найденный способ, сравнивают его с теми, которые предлагаются другими учащимися.
Проблемная учебная задача, в отличие от тренировочных упражнений, является собственно мыслительной, поскольку требует существенного преобразования или дополнения имеющихся у учащихся знаний. Мышление развивается при необходимости выполнить ту или иную задачу, путь решения которой обучаемому не известен.
Основной ситуацией, порождающей процесс творческого мышления, является проблемная ситуация, возникающая там, где наличных знаний недостаточно и надо их либо переосмыслить, либо включить в дру-
147
гую систему знаний, которая требует их нахождения, а затем применения в нестандартных условиях.
Решая проблемную ситуацию, человек либо находит новое, перекомбинируя хорошо ему известное, либо пытается отыскать неизвестное в известном, то есть свести неизвестное к уже усвоенному ранее и тем самым разрешить проблему. Поэтому создание проблемной ситуации и её решение непосредственно связывается с функцией творческого мышления.
В научной лаборатории Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова разработана интересная и несложная методика, демонстрирующая специфику метода учебных задач, которая применяется к детям дошкольного, школьного возраста и даже взрослым людям. Приступающим к освоению данной технологии обучения она поможет глубже понять её сущность и специфику.
Представим себе прибор, у которого есть небольшое плато размером метр на метр и пульт управления с четырьмя кнопками. Прибор устроен так, что если мы нажимаем на кнопку, то по плато движется фигурка. Разные кнопки определяют разное направление её движения. Перед экспериментируемым ставится задача: провести эту фигурку по сложному лабиринту, который находится на этом плато.
Что часто наблюдают экспериментаторы? Многие начинают с беспорядочного нажимания на кнопки, запутываются в лабиринте и лишь через значительное время после многочисленных попыток человек учится проводить фигурку по. этому лабиринту. Есть ли здесь обучение? Да - путём проб и ошибок. Есть ли у наблюдаемого опыт организации учебной деятельности, решения учебных задач? Нет.
Если же школьник проучился некоторое время в экспериментальном классе, получив подобное задание, он говорит: «Уберите пока лабиринт, он мне пока не нужен». Затем отгоняет фигурку на свободное место и занимается следующей очень сложной работой: ищет принцип связи расположения кнопок с направлением движения фигурки. Когда он это понял, ему не стра-
148
шен никакой лабиринт: он в основном безошибочно проводит фигурку, поскольку он «ухватил» главное.
В процессе его поиска были пробы, а ошибок не было, шёл процесс установления логических связей. Когда ученик просит убрать лабиринт и начинает искать принцип движения фигурки, можно констатировать, что в его сознании произошло отслоение поиска способов решения задачи и самого способа её решения. Школьник понимает, что сначала надо обнаружить в учебном плане принципиальную связь, и только потом приступать к решению практической задачи.
Подобная методика позволяет обнаружить и уровень сформированности учебной деятельности у учащихся начальных классов. На этом же примере можно ощутить и своеобразие учебной задачи, учебной потребности. Учебная задача всегда сначала решается на теоретическом уровне и только потом на практическом. Усвоив принцип выполнения того или иного действия, школьник способен переносить его на любую практическую ситуацию.
Проблемная учебная задача - это задача, позволяющая освоить общий принцип решения практических