По словам А. И. Суббето, «человека этой формации можно представить в виде динозавра, громадное туловище которого — его энергетическая мощь, а маленькая головка — прогностические способности, отражающие видение последствий тех проектов, которые он внедряет».
Подобная ситуация вызывает необходимость перехода от цивилизации информационного общества к цивилизации образовательного общества, которое А. И. Суббето понимает, как «определённую форму, где образование становится основным социогенетическим механизмом, обеспечивающим опережающее развитие человека, его интеллектуальных способностей и прогностических возможностей».
В информационном обществе реализуются объяснительно-иллюстративные технологии обучения, главный недостаток которых связан с тем, что они информируют обучающихся, но при этом производят в жизни людей мало позитивных изменений.
Постоянное увеличение информации, не подкреплённой практическими действиями, а также отсутствие «информационной экологии» (свободная пропаганда сексуальной распущенности и культа насилия) приводят к необратимым последствиям.
'Суббето А.И. Переход от цивилизации информационного общества к цивилизации образовательного общества (видеозапись) // Личный архив Г.Ю. Ксснзовой.
14
Так, газета «US Today» опубликовала перечень основных проблем, которые волновали педагогическую общественность американской школы в 40-х и 80-х годах XX века:
| 40-е годы | 80-е годы |
| 1. Разговоры на уроках | 1. Наркомания |
| 2. Жевание резинки | 2. Алкоголизм |
| 3. Шум | 3. Беременности |
| 4. Беготня в коридорах | 4. Самоубийства |
| 5. Плохое построение перед уроками | 5. Изнасилование |
| 6. Несоответствующая одежда | 6. Грабежи |
| 7. Разбрасывание мусора | 7. Хулиганство |
Брюс Уилкенсон, анализируя приведённые данные и отмечая разительные изменения, подчёркивает:
«Дело в данном случае не в молодёжи, потому что они — наши дети, а в нас, в способах обучения и воспитания подрастающего поколения»1. Он же приводит результаты исследования, проводившегося в конце 80-х годов в США среди учащихся христианских школ (при этом замечает, что существенной разницы между особенностями христианских и нехристианских школ нет):
И 65% всех старшеклассников ведут сексуально активный образ жизни;
В 75% всех старшеклассников регулярно списывают;
• 30% выпускников хоть однажды стащили что-либо из магазина;
В 45-50% подростковых беременностей заканчиваются абортами;
И 10% старшеклассников или пробовали, или ведут гомосексуальный образ жизни.
В 3,3 миллиона подростков — алкоголики;
Данные взяты из видеокурса Б. Уилкенсона «Семь законов ученика». - Часть 3.
15
| 17 |
И ежедневно 1000 подростков предпринимают попытки к самоубийству;
В связи с этим нужно вспомнить высказывание Д.Л. Моуди: «Предписание дано не для нашего сведения, а для нашего преобразования». Личностные же преобразования могут происходить только в процессе собственной практической деятельности.
Кроме глобальных социально-педагогических процессов, работу отечественных учебных заведений во многом всё ещё определяют традиции, доставшиеся в наследство от эпохи тоталитаризма, когда от системы образования требовалось одно — воспитать послушного исполнителя.
Выдвигаемая государством цель всегда определяет не только содержание работы образовательных учреждений, условия их функционирования, но и применение тех или иных технологий обучения и воспитания, которые должны обеспечить выполнение социального заказа.
Советской школе, как и обществу в целом, предлагался общий строй мыслей и действий, единые ценностные ориентиры, одинаковый набор приёмов и методов работы, единообразие в формах и содержании обучения.
Удобным было существование однотипных государственных средних учебных заведений с едиными для всех нормами деятельности: едиными правилами для учащихся, едиными требованиями к детям в школе и в семье, единой структурой и продолжительностью урока, единым режимом оценивания, единой школьной формой, единым распорядком дня для всех детей в возрасте от 6 до 17 лет.
Главными критериями оценки работы школ в советский период были количество проведённых мероприятий по многочисленным направлениям воспитательной работы и «охват» ими учащихся.
Чтобы смягчить сопротивление школьников внешнему принуждению, сложилась система воспитания, которая приспосабливала человека к обстоятельствам, примиряла с ними. С помощью ловких манипуляций
16
она заменяла «нежелательные» ценности на «истинные»: например, полное послушание стало трактоваться как скромность, а бездумное подчинение — как дисциплинированность.
И сейчас, в постсоветскую эпоху, наша массовая школа по-прежнему лишь учит детей. Мы пользуемся технологиями, все механизмы которых направлены на формирование знаний, умений, навыков. Но при этом мы не можем игнорировать отсутствие у значительной части учащихся навыков общения, культуры поведения в обществе. Следует признать недостаточным и уровень развития творческого мышления. Кроме того, распространено отрицательное отношение к учению, и оно проявляется у значительной части даже отлично знающих учебные дисциплины школьников.
Если человек учится, испытывая отвращение к знаниям, мы его психологически угнетаем. Нужна забота не только об уровне знаний детей, но и о сохранении их физического, нравственного, психического здоровья, о развитии их творческих способностей. Всё это требует активного поиска более эффективных способов обучения.
При этом следует особо подчеркнуть, что мировое сообщество ждёт от российской педагогической интеллигенции уникальной модели образования, которая позволила бы, насколько это возможно, объединить в себе технологизм процесса обучения с глубокой духовностью, традиционно присущей русской культуре.
2.2. Существенные черты и особенности объясн ител ьно-илл юстрати вного способа обучения
«Можно коня привести к воде, но нельзя заставить его пить» (восточная мудрость)
Для того, чтобы глубже увидеть специфику объяснительно-иллюстративных технологий обучения, про-
анализировать последствия их применения в плане формирования личности, необходимо определить внешние условия, задаваемые этой системой обучения, и внутренние психологические процессы, которые происходят в сознании как учителя, так и ученика при её использовании.
Внешние условия, обеспечивающие функционирование объяснительно-иллюстративных технологий, становятся наиболее осязаемыми в сравнении с вариативными способами обучения, позволяющими подвергнуть не только сомнению, но и глубокому осмыслению привычные до автоматизма способы работы со школьниками. Остановимся на основных из них. В первую очередь рассмотрим внешний механизм функционирования объяснительно-иллюстративных технологий.
Внешний механизм используемых в массовой практике технологий отлажен и даже канонизирован, поэтому, как правило, и не подвергается сомнению; ни учителя, ни руководители органов образования не занимаются критическим осмыслением составляющих его психологических процессов.
Рассмотрим основные внешние признаки объяснительно-иллюстративных технологий.
ПРОСВЕЩЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Учитель основное внимание в своей работе отводит трансляции готового учебного содержания, просвещению школьников (не случайно долгое время наше руководящее ведомство называлось Министерством просвещения).
Более всего при подготовке к урокам учитель озабочен поиском наиболее эффективных вариантов изложения нового материала и сопровождающей рассказ наглядности.
При этом просвещение учащихся, преподнесение им информации, определённой рамками программы, практически всегда происходит в форме монолога учи-
18
теля или кого-нибудь из учеников, временно занимающих место педагога.
Диалог в данной системе преподавания нормативно исключён. Следует подчеркнуть, что под диалогом мы понимаем не говорение нескольких детей, отвечающих на вопросы, рассказывающих и дополняющих недосказанное, а взаимопроникновение совпадающих или несовпадающих позиций, способствующее порождению и развитию общей мысли.
В связи с этим в учебном процессе возникает много проблем. Главными из них являются низкий уровень навыков общения, невозможность получить развёрнутый ответ ученика с его собственной оценкой рассматриваемого вопроса, недостаточное включение слушающих ответ школьников в общее обсуждение.
Корень этих проблем лежит не в настрое детей, не в их «пассивности», а в процедуре, которую задаёт применяемая в массовой школе технология. Возьмём такой её аспект, как вопросы, которые задаёт учитель.
С.Т. Шацкий писал: «Педагогические вопросы весьма сильно отличаются от обычных человеческих вопросов: педагог знает ответ на свой вопрос, и ученику тоже хорошо известно, что ответ на вопрос, задаваемый учителем, у него в голове уже имеется... Педагог обычно спрашивает своих учеников о том, что он знает, а обычно человек спрашивает о том, чего он не знает»1. На такой основе подлинный диалог на уроке не может состояться. Учителю следовало бы спрашивать о том, что ему не известно: «Ему неизвестны те затруднения, которые испытывались учеником, те сомнения, которые он переживал, те интересы, которые возбуждаются у ученика к работе, или то неприятное ощущение, которое связано у него с этой же работой. Таким образом, если учитель хочет спрашивать о чём — либо своих учеников, то было бы вернее спрашивать их как раз о тех условиях, которые сопровождали работу учеников, т.е. спрашивать о затруднениях, сомнениях,