' Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения:
В 6 тт. - М:, 1990,- Т 3. С. 23.
46
Разграничить и сравнить традиционный (объяснительный) и деятельностный способы обучении поможет таблица 2.1.
Таблица 2.1
Механизмы организации учебного процесса в традиционном и развивающем способах обучения
| Объяснительный способ обучения | Компоненты деятельности | Деятельностный способ обучения |
| Задаётся педагогом, может декларироваться лицом, его заменяющим (старшеклассником) | 1. Цель — модель желаемого будущего, предполагаемый результат | В процессе проблематизации обеспечивается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности |
| Используются внешние мотивы деятельности | 2. Мотивы -побудители к деятельности | Опора на внутренние мотивы деятельности |
| Выбираются педагогом, часто используются привычные, независимо от поставленной цели | 3. Средства -способы, с по мощью которых осуществляется деятельность | Совместный с учащимися выбор разнообразных обучающих средств, адекватных цели |
| Организуются инвариантные действия, предусмотренные учителем | 4. Действия - основной элемент деятельности | Вариативность действий, создание ситуации выбора в соответствии с возможностями ученика |
| Прослеживается внешний результат, главным образом, уровень .освоения знаний | 5. Результат — материальный или духовный продукт | Главное - внутренние позитивные личностные изменения в процессе учения |
| Сравнение полученного результата с общепринятыми эталонами | 6. Оценка - критерий достижения цели | Самооценка на основе применения индивидуальных эталонов достижения |
47
Как видим, при объяснительно-иллюстративном способе обучения деятельность задаётся учителем извне, а потому чаще всего не воспринимается школьниками и становится для них безразличной, а иногда и нежелательной. Все компоненты деятельности оказываются в руках учителя, личность школьника здесь не представлена, более того, она может восприниматься и как нечто, тормозящее действия учителя. Педагог организует свою деятельность, транслирует готовое содержание, контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика входит лишь выполнение предложенных учителем репродуктивных действий.
Выше мы отмечали, что нет учебной деятельности там, где нет цепи самостоятельно пройденных школьником шести этапов: цель + мотив + действие + средство + результат + оценка. Однако следует добавить ещё рефлексию, которая должна стать спутником обучающегося на каждом этапе организации деятельности и применяться в случае возникновения затруднений, ибо без самостоятельного выявления ошибок и их причин не может быть обеспечен требуемый уровень достижения цели.
В основе деятельностного способа обучения — личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. Учебный процесс протекает в условиях мотивированного включения школьника в познавательную деятельность, которая становится желаемой, привлекательной для школьников, приносящей удовлетворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идёт процесс развития интеллекта ученика, формируется способность к самообучению, самообразованию, самоорганизации.
При данном способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие обучающих и обучающихся, резкое снижение конфликтных ситуаций на уроках. Создаются благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурной подготовки
48
школьников, развития их творческого потенциала. Психологически грамотно организованный процесс обучения обеспечивает возможность формирования иного типа личности: человека знающего, коммуникабельного, рефлексирующего, способного к саморазвитию.
ОТСУТСТВИЕ РЕАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Низкий уровень воспитанности школьной молодёжи замечают все. Причины же этого явления чаще всего ищут не в глубинных психологических процессах к условиях, а в случайных внешних обстоятельствах:
недостаточном количестве и «объёме» воспитательных мероприятий или в содержании учебного материала.
Долгое время воспитание детей в школе обеспечивалось наличием многочисленных направлений в воспитательной работе и обилием мероприятий по каждому из них. Но это был изначально ложный путь, и не удивительно поэтому, что желание во что бы то ни стало добиться поставленной цели приводило к неожиданным и смехотворным решениям. Например, школам иногда предлагалось составить расписание второй половины учебного дня, которому должны были строго следовать учащиеся школы после уроков. Эффективность работы школы определялась по наличию и числу кружков, клубов, секций, количеству проведённых внеклассных мероприятий и т.п.
Издавна сложилось ложное мнение о том, что само нахождение ребёнка в школе, его обучение должно автоматически привести к необходимым результатам в плане воспитания и развития личности. Если это не происходит, то значит плохо работает учитель, требуется принять меры. Хотя истина в том, что широко распространённая и используемая в массовой практике технология обучения не сориентирована на решение проблем воспитания личности, она ставит своей целью формирование знаний, умений, навыков, и, как пока-
49
зывает опыт, не всегда способна обеспечить тот специальный результат, которого справедливо ждёт общество от школы.
Подчас стремление выдать желаемое за действительное в процессе объяснительно-иллюстративного способа обучения приводило к искажению сущности самого понятия «воспитание».
=> У части работников сферы образования создалось превратное мнение, что культуру человека определяет объём учебных знаний (чем больше знает человек, тем он воспитаннее). Ещё Д. И. Менделеев на это заметил: «Знания без воспитания — это меч в руках сумасшедшего».
==> Другое ложное убеждение заключается в том, что, дескать, любым способом организованный учебный процесс может называться учебно-воспитательным, ибо изначально предполагает автоматически осуществляемое обучение и воспитание.
На определённом этапе работы школы произошла абсолютизация урока. Урок стал считаться основной формой учебно-воспитательной работы. В недавнем прошлом основными формами школьной внеурочной деятельности работы стали «уроки мужества», «уроки мира», «уроки знаний», «уроки нравственности» и т.п.
=> Совершенствование образования в традиционной школе долгое время понималось, да и сейчас часто понимается как :
• увеличение объема знаний, продиктованное желанием угнаться за темпами развития всего обилия наук (Так, в 50-60-х гг. в учебном плане было 14 основных учебных дисциплин, сейчас их более 20; по пути увеличения набора обязательных учебных курсов идут гимназии, лицеи и другие типы новых учебных заведений);
• усложнение программ (многие школьные учебные программы напоминают урезанные вузовские курсы, что отнюдь не сделало их научными и привлекательными для школьников);
• ориентация учеников на максимально возможное усвоение содержания предметов без учёта индивиду-
50
альных особенностей учащихся, что мы объективно оценивать не стремились.
ПОСЛЕДСТВИЯ ПОДМЕНЫ ВОСПИТАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЕМ
Искаженное представление о сущности воспитания и процессов его реализации привели к целому ряду негативных последствий.
Утрачена целостность содержания образовательного процесса, налицо перегрузка учителя и учащихся.
Сегодня у добросовестных старшеклассников 14-часовой рабочий день: 6-7 уроков в школе, потом 4-5 часов уходит на выполнение домашних заданий, ещё 2—3 часа — подготовка к поступлению в вуз. Не меньшую нагрузку несут дети начальной школы, посещающие группу продлённого дня. Их рабочая неделя составляет 50-60 часов. Для сравнения заметим, что по трудовому законодательству у взрослых людей рабочая неделя, исходя из общегигиенических норм, должна ограничиваться 42 часами.
Согласно данным Госкомсанэпиднадзора России, у 15% учащихся возникают нервно-психические отклонения, вызванные именно увеличением школьных нагрузок. В Институте физиологии категорично заявляют, что более пяти часов в день ребенок работать физически не может. Согласно всё тем же данным, здоровых детей среди сегодняшних первоклассников всего лишь 20%. Многие уверены, что, снизив нагрузку и создав щадящий режим обучения, можно решить проблему здоровья школьников1.
У большей части школьников отсутствуют физические и интеллектуальные возможности выполнить весь объём задаваемых им домашних заданий.
Значительная часть школьников оказалась не в состоянии справиться с тем объёмом заданий, которые
*Школа на щадящем режиме // Известия. - 1999, 11 февраля. С. 2.
51
предлагаются им в качестве домашней работы. В этом случае возникает внутренняя защитная реакция, и часть учеников вообще перестаёт что-либо учить дома, понимая, что всё необходимое к следующему учебному дню они выучить или сделать не смогут. Вместе с тем они всё время испытывают внутреннюю тревогу, чувство неудовлетворённости собой.