Таким образом, мы считаем, что весь процесс обучения иностранному языку должен базироваться на гуманистической парадигме, что предполагает расширение прав и возможностей самого студента, как полноправного субъекта учебного процесса. На уроках иностранного языка существуют все необходимые предпосылки для реализации студента как активной, целенаправленной, самостоятельной, творческой личности. Конечно же, успех в становлении субъектной позиции студента зависит как от самого ученика, так и от преподавателя.
Обращение к общечеловеческим ценностям, внимание к межличностным отношениям изменяют сам тип учения, соотносятся с гуманизацией образования, которая распространяется на преподавание иностранного языка.
Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности учащегося в пространстве современной культуры, создания в учебном учреждении гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ноосферного мышления, ценностных ориентаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности.
По мнению Н.Д.Гальсковой и Н.И.Гез, личностно ориентированная ценность языкового образования обусловлена:
а) степенью осознания учащимися важности любого неродного языка как средства общения в современном мультилингвальном и поликультурном мире;
б) четким представлением о тех требованиях, которые предъявляются к уровню его подготовки на каждом образовательном этапе, и технологиях, позволяющих определить это уровень;
в) личностной потребностью в изучении современных неродных языков и в их практическом использовании.
Именно последний параметр, а не юридический статус конкретного языка (государственный язык, официальный рабочий язык и др.) и определяет для конкретной личности престиж языка и языкового образования в целом[2].
По словам И.А. Зимней [3], своей первостепенной задачей преподаватели иностранных языков неязыкового вуза считают необходимость коренным образом изменить стереотип отношения студентов к иностранному языку как к «маловажному» и даже «ненужному» предмету. И здесь не менее значительным фактором является учет особенностей каждого студента как участника обучения и всей учебной группы в целом, то есть «личностно-деятельностный подход» к учебному процессу.
С.И.Осипова выделяет совокупность педагогических условий, которые сфокусированы на особенностях личности учащегося, его индивидуальных потребностях и интересах, способствующих становлению субъектной позиции учащихся в процессе реализации личностно-ориентированного обучения:
- востребованность личностных качеств учащегося в образовательном процессе;
- многообразие и многофункциональность содержания образования, педагогических технологий, форм контроля адекватно многообразию потребностей, наклонностей и способностей отдельной личности, направленные на овладение культурой здорового образа жизни, творчества, коммуникативной, гражданско-правовой;
- процессуальные образовательные технологии в рамках субъект-субъектных отношений, ориентированных на самореализацию, смыслотворческую деятельность учащихся, обеспечивающие субъективированное присвоение содержания образования;
- предоставление участникам образовательного процесса права свободного выбора в образовательном поле и построения собственной образовательной траектории.
Переход учащегося в субъектную позицию позволяет ему реализовать индивидуальную избирательность к содержанию, виду и форме учебного материала, к характеру познавательной мотивации. Механизмом перевода учащегося в субъектную позицию является вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания образования[4].
Студентами осознается важность знания иностранного языка, а так же есть желание изучать иностранные языки. Однако предшествующий негативный опыт, неуверенность в своих силах, трудности перехода к вузовской системе организации образовательного процесса затрудняют успешное овладение дисциплиной, создают неравномерность в учебной подготовке студента, снижают стремление к освоению иностранного языка на достаточно высоком уровне.
Для успешного продолжения образования в содержании и методике дисциплины необходимо учитывать уровень лингвистической подготовленности студента, условия обучения иностранному языку в данном вузе, профессиональную направленность, степень общей образованности, мотивацию изучения дисциплины и восполнять недостающее в самом содержании.
Задача теорий, «ориентированных на личность», в соответствии с гуманистическими позициями перемещается от бесконечного усовершенствования традиционного содержания, методов и форм к разработке нетрадиционных условий педагогического востребования личностных качеств, оказанию педагогической поддержки. Это требует разработки нового методологического инструментария, способного обеспечить ненасильственное и добровольное включение личности в процесс становления ее субъектности [5].
Формирование профессионального мышления студентов - это по сути дела выработка творческого, проблемного подхода. Вузовская подготовка должна сформировать у специалиста необходимые творческие способности:
возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;
способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;
собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки;
способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов;
способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе - определить меру личного участия в решении проблемы.
Формирование специалиста нового уровня, обладающего творческими способностями, критическим мышлением, профессиональной компетентностью, способным вырабатывать и принимать решения в неустойчивой быстроменяющейся ситуации, предполагает применение методов активизации и проблематизации языкового образования. Эти методы позволяют будущим специалистам сформировать некие модели научного исследования, модели принятия решений, которые они смогут применить в будущей деятельности и не только в ней. Проблемность в обучении иностранному языку проявляется, как при отборе информационного обеспечения учебного процесса, так и в процессе контакта с носителями языка, при сопоставлении культур родного и иностранного языка, что позволяет формировать наряду с коммуникативной и прагматической, социокультурную компетенцию [6].
Основным различием проблемного обучения от традиционного, на наш взгляд, является то, что знания не передаются от преподавателя студенту, а добываются им самостоятельно в процессе учебно-познавательной деятельности, он сам находит пути решения данной проблемы, приходит к определенным выводам и обобщениям. Передача готовых знаний не может сформировать в сознании студентов модель будущей реальной деятельности. В проблемном обучении стратегия «от проблемы к знаниям» встает на место традиционной стратегии «от знаний к проблеме».
Ключевым понятием проблемного обучения является "проблемная ситуация", которая создается преподавателем с учебной целью. Она включает сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, расширения, исследования в сочетании с определенными условиями и обстоятельствами, создающими ту или иную обстановку (ситуацию). Проблемная ситуация, как правило, имеет две стороны:
а) предметно-содержательную, связанную с вычленением противоречия опорных знаний, нехваткой какой-то существенной информации;
б) мотивационную, направленную на осознание противоречия и пробуждение желания его устранить при условии приобретения студентами каких-то новых знаний.
Уровни проблемного обучения зависят от содержания учебного материала (наличие возможности создать проблемные ситуации различной степени трудности) и типа самостоятельных действий студента. По этим признакам специалисты правомерно выделяют четыре проблемности: 1) уровень, обусловливающий репродуктивную деятельность; 2) уровень, обеспечивающий применение прежних знаний в новой ситуации; 3) репродуктивно-поисковый уровень; 4) творческий уровень. При выделении и формулировке проблемных ситуаций на любом уровне преподаватель должен руководствоваться следующими требованиями: не постулировать истины в готовом виде, а выявлять и показывать противоречия, детерминирующие зарождение и развитие того или иного явления; ориентировать студентов на максимальную самостоятельность в познавательной деятельности; соотносить проблемную ситуацию, с одной стороны, с тезаурусом обучаемых, а с другой - предусмотреть, чтобы она была достаточно трудной, а не банальной; опираться на основные дидактические принципы (научность, систематичность, наглядность и т. д.)
В условиях существующей образовательной системы одним из эффективных видов обучения, с помощью которого преподаватель может активизировать учебную работу студентов, формировать у них положительную учебную мотивацию, является использование проблемного обучения. Правильное использование идей проблемного обучения в учебном процессе не сводится лишь к решению каких-либо задач, а предполагает серьезную перестройку в организации элементов учебного процесса. Именно такой способ организации учебного процесса не только помогает найти цель решения проблемной задачи, но и способствует тому, чтобы учащиеся увидели, осознали и сформулировали проблему, содержащуюся в этой задаче или вызываемую ее постановкой. Таким образом, данное обучение способствует формированию собственных позиций студента, рефлексии других точек зрения и определению своего отношения к противоположным мировоззрениям, обнаружению причин возникших противоречий, а так же их решению.